A (con)formação de outras subjetividades nos países
ibero-americanos como desafio às políticas de inserção
de novas tecnologias na prática educativa cotidiana
Márcia Lopes Reis *
[...] ningún hecho social, humano, espiritual,
tiene tanta importancia como el hecho técnico en el mundo
moderno: por una parte, destruye las viejas casas que no podían
albergar al productor y, por otra, construye el indispensable mundo
nuevo
J. Ellul, El siglo XX y la técnica. Barcelona:
Labor, 1960, p. 11.
SÍNTESE: Este artigo pretende tratar do sentido da
(con)formação de outras formas de subjetividade (Foucault,
1994) ou de subjetivação (Morin, 1981) que permeiam
os processos de inserção das TIC nas relações
sociais de produção e, de modo específico,
no cotidiano escolar dos países ibero-americanos. Sendo assim,
as análises ocorrem a partir das abordagens do indivíduo
em suas dimensões bio-psico-social, cuja subjetividade faz
confluir os aspectos culturais decorrentes das condições
macroestruturais. Esses fatores têm sido amplamente modificados
visando à mudança das relações entre
professor e aluno mediadas pelos saberes redimensionados e demandados
pela sociedade do conhecimento em rede (Castells, 1999). Acredita-se,
com isso, que o cotidiano das escolas representa o lócus
no qual estariam os principais desafios dessas ações
promovidas pelo Estado como resposta às demandas de alguns
setores produtivos desse novo ciclo das relações sociais
capitalistas (Heller, 1975). Nesse movimento - dialético
- em alguns momentos, sujeito e objeto parecem coincidir - fato
que tem gerado algumas "resistências" no processo
de transformação das práticas educativas, diferentemente
do que ocorre em outros setores nos quais essas inovações
mudaram completamente a natureza das comunicações,
das operações financeiras, das intervenções
cirúrgicas, entre outras formas de relações
sociais na contemporaneidade.
Palavras chave: TIC; relações sociais no cotidiano
escolar; transformação de políticas educativas;
subjetividade e práticas educativas.
SÍNTESIS: El artículo pretende tratar el sentido
de la (con)formación de otras formas de subjetividad (Foucault,
1994) o de subjetivación (Morin, 1981) que permeabilizan
los procesos de inserción de las TIC en las relaciones sociales
de producción y, de forma específica, en el cotidiano
escolar de los países iberoamericanos. De ese modo, los análisis
transcurren a partir de los abordajes del individuo en sus dimensiones
bio-psico-social, cuya subjetividad hace confluir los aspectos culturales
resultantes de las condiciones macro estructurales. Esos factores
están siendo ampliamente alterados con el fin de cambiar
las relaciones entre profesor y alumno a través de los conocimientos
redimensionados y demandados por la sociedad del conocimiento en
red (Castells, 1999). Se cree con ello, que el cotidiano de las
escuelas representa el locus en el cual estarían los principales
desafíos de esas acciones promovidas por el Estado como respuesta
a las demandas de algunos sectores productivos en ese nuevo ciclo
de las relaciones sociales capitalistas (Heller, 1975). En ese mo-vimiento
-dialéctico- en algunos momentos, sujeto y objeto parecen
coincidir -hecho que genera algunas "resistencias" en
el proceso de transformación de las prácticas educativas,
diferente de lo que ocurre en otros sectores en los cuales esas
innovaciones cambiaron completamente la naturaleza de las comunicaciones,
de las operaciones financieras, de las intervenciones quirúrgicas,
entre otras formas de relaciones sociales en la contemporaneidad-.
Palabras clave: TIC; relaciones sociales en el cotidiano
escolar; transformación de políticas educaticas; subjetividad
y prácticas educativas.
ABSTRACT: This article will try to discuss the meaning of
the (con)formation of other forms of subjectivity (Foucault, 1994)
and of subjectivization (Morin, 1981), which make the insertion
processes of ITC permeable to social relations of production, and
to everyday school life of Ibero-American countries. In this sense,
the analysis are performed from the individual's approach through
his bio-psycho-social dimensions. Because of his subjectivity, cultural
aspects that result from the macro structural conditions will converge.
These factors have been widely altered with the intention of changing
student teacher relations through reassessed knowledge, which is
demanded by the society of networked knowledge. With this we believe
that everyday school life in the locus in which the main challenges
of government promoted actions can be found. These actions represent
the government response to some productive sectors's demands in
this new cycle of capitalist social relations (Heller, 1975). In
this -dialectic- movement, at certain times, subject and object
seem to be the same. This fact arises some "resistance"
during the process of transformation of educational practices. This
phenomenon was substantially different to what occurred in other
areas in which these innovations radically changed the very nature
of communications, financial operations and surgical interventions,
among other forms of contemporary social relations.
Key words: ITC; social relations in the daily student; transformation
of educational policies; educative subjectivity and practices.
1. Introdução
Uma nova tecnologia pressupõe sempre uma recepção
na sociedade, uma espera, muitas vezes anterior mesmo à emergência
da própria tecnologia (Darnton,1995). É exatamente
nesse sentido que a inserção das TIC nos países
ibero-americanos, sobretudo na América Latina, tende a apresentar
algumas vicissitudes às quais este artigo pretende analisar.
Herdeiros de uma tradição literária da educação
(Azevedo, 1958; Bosi, 1998; Carvalho, 1978; Cunha, 1978; Saviani,
1998; dentre outros), os atores deste cenário contemporâneo
tendem a apresentar traços de certo distanciamento da ciência,
bem como do seu 'rebento' mais ilustre, a saber, a tecnologia. Isso
tem feito parte das preocupações quanto à alocação
de recursos públicos na educação como um setor
estratégico. Em parte, essa tendência mundial tem ocorrido
pelo processo de revisão da função social da
escola a partir das teorias do capital humano ou, ainda, da dimensão
econômica da prática educativa (Baudelot & Establet,
1975; Carnoy, 1990; Przeworski, 2000; Schultz, 1968; entre outros)
agregando-lhes o caráter de demanda para a constituição
de uma prática social inovadora.
Especificamente no caso do Brasil, cabe uma constatação
inicial que tipificaria as relações sociais contemporâneas,
a saber:
- a) O próprio modelo de desenvolvimento que se
baseou na mão-de-obra desqualificada e barata, no ingresso
massivo de capitais externos, na abundância de matéria-prima
e na formação de um elite de tecnocratas, reduzida
e sob controle, para dar sustentação ao processo
de importação de tecnologia;
- b) A transferência, pelo governo federal, dos custos
da expansão quantitativa dos sistemas educativos para os
governos estaduais e municipais, ao mesmo tempo em que havia um
processo de concentração tributária no âmbito
federal,
- c) Uma forte, extremamente complexa e contraditória
associação de interesses corporativos dentro do
aparato do Estado, envolvendo: as empresas prestadoras de serviços
de construções escolares; a classe política
e sua clientela, que sempre pressiona no sentido de obter a sua
escola; a classe média, que teve acesso à formação
superior privada, buscou, em sua maioria, os cursos de formação
de professores e ingressou no mercado pressionando por postos
de emprego no sistema de ensino público; os setores do
ensino privado, que tiveram nos futuros profissionais da escola
pública seus clientes cativos (Mello, 1999, p. 48).
Desse modo, se por um lado, uma elite foi institucionalizada no
Brasil nos moldes da modernidade, uma grande maioria da população
esteve alijada dos processos de modernização das relações
sociais. Nesse cenário de assimetrias e contradições,
os vários indicadores educacionais permitem uma análise
do descompasso entre as novas demandas e as condições
estruturais, constituindo, desse modo, fragilidades cujas proporções
parecem ainda maiores, dado o momento de reestruturação
baseada na aceleração da mudança tecnológica,
pelas quais as relações produtivas tendem a atravessar
nesse quadro de (des)estruturação do capital.
Tomando-se o quadro da educação brasileira como parte
desta estrutura sócio-institucional, cujo dinamismo seria
fundamental para o cumprimento de uma agenda da modernidade, Schwartzmann
(1991, p. 56) também acentua as descontinuidades entre as
novas demandas do paradigma tecno-científico e o sistema
escolar brasileiro, afirmando que:
[...] países como o Brasil ficaram, principalmente, com
a carcaça das burocracias centralizadas, que foram perdendo
progressivamente sua razão de ser e passaram, cada vez
mais, a cuidar exclusivamente de sua própria sobrevivência.
Em nenhum setor esta realidade é mais dramática,
talvez, do que na área de educação básica,
em que burocracias de dezenas e até centenas de milhares
de pessoas desempenham suas funções de forma geralmente
ritualística e rotinizada, sob o comando de administrações
centrais incapazes de saber e influenciar o que ocorre onde a
relação pedagógica realmente se dá,
ou seja, na sala de aula.
Estes fatores, quando relacionados às políticas de
modernização do ensino médio - por exemplo
- a partir da adoção dos recursos das TIC, fazem rever
também uma "política de resultados" (Bosi,
1992) que vem orientando a prática governamental ao longo
destas décadas. As análises do movimento interno contraditório
resultam na caracterização da inércia institucional
do sistema do ensino brasileiro que prosseguem uma vez consideradas
as relações entre os indicadores tradicionais de avaliação
de seu funcionamento - matrícula, repetência, evasão,
sobretudo - e indicadores "não-tradicionais" como
aqueles que apontam sua eficiência. Assim, se do ponto de
vista da expansão da matrícula, a educação
básica, especificamente no caso do Brasil, tem alcançado
os índices de universalização do ensino na
década de 90, não se pode afirmar o mesmo em relação
aos indicadores que dizem respeito à adequação
de conteúdos, normas, recursos à parte significativa
da população que, historicamente, representa os estratos
sociais que têm sido alijados da modernidade das relações
sociais e, conseqüentemente, de produção. Mello
(1991) define esse movimento como "expansão desqualificada",
uma vez que as ditas ações e políticas de expansão
foram orientadas coerentemente com os cenários políticos
e econômicos observados na sociedade brasileira destas décadas,
caracterizados por alta volatilidade de capitais e instabilidades
no mercado de trabalho.
Desse modo, o cotidiano das instituições de ensino
dessas camadas da população - pode ser tomado como
indicador sobre o quantum das políticas educativas para a
inserção das TIC - têm de fato contribuído
para a mudança, em profundidade, formação de
cidadãos autônomos, bem como recursos humanos com caráter
de inovação. Dada a relação dialógica
entre o sujeito-educador e o sujeito-educando mediados pelo conhecimento
como um objeto, pretende-se tratar da subjetividade como um conceito
a ser compreendido para quaisquer abordagens sobre os impactos das
políticas educativas.
2. A subjetividade como questão
Ainda que as análises propostas ocorram a partir das relações
dessas políticas com a subjetividade, cabe considerar, inicialmente,
que transitar por esse tema constitui uma tarefa complexa. A filosofia,
a sociologia e a psicologia têm sistematizado esse conceito,
historicamente, de diferentes maneiras, seja por suas características
na Antigüidade, na Modernidade, nos questionamentos à
modernidade... Inicialmente, para se compreender as possíveis
relações entre subjetividade e as políticas
educativas para inserção das TIC, o conceito demanda
uma aproximação da epistemologia marxista. Dadas as
condições da contemporaneidade, tende-se, ainda, a
uma interlocução com as epistemologias das teorias
da complexidade, bem como do construcionismo, para daí, então,
tratar dessas relações com os processos educacionais.
Essa tripla referência sobre a subjetividade, como uma questão
teórica, auxilia na compreensão da prática
cotidiana da qual se pretende dar conta.
2.1 Materialismo histórico
Primeiramente, para a vertente materialista histórica, observa-se
que, de fato, espera-se que a subjetividade seja uma unidade construída.
Em Marx, a sociedade desalienada com o fim da propriedade privada,
da economia de mercado e do estado, gesta um verdadeiro sujeito
constituído historicamente, mas que se apresenta, finalmente,
com unidade e universalidade. Ao mesmo tempo em que, antes desse
momento histórico, instaura-se a transição
contraditória que se supera por sínteses provisórias,
enfatiza-se a determinação da infra-estrutura sobre
a macro-estrutura, com a prevalência da alienação.
Esse não é um espaço suficientemente flexível
para se considerar pessoas, individualidades, sujeitos ou subjetividades.
Observa-se a dificuldade de vários autores que, nesta vertente,
tentaram discutir as questões ligadas a individualidades,
pessoas, sujeitos. Um dos ângulos da discussão sobre
questões de subjetividade nasce mesmo no âmbito das
críticas quanto aos limites das categorias marxistas gerais
para a compreensão de vários fatores decorrentes da
própria condição de modernidade como: a questão
da mulher, das minorias étnicas, das pessoas em sua individualidade,
entre outros. Os limites historicamente encontrados na busca de
conhecimentos fecundaram a construção de novas proposições
dentro desta perspectiva. Heller (1982) representa um destes fundamentos
teóricos ao apontar na proposta materialista histórica,
uma contradição:
[...] por um lado, Marx construiu filosoficamente o sujeito da
revolução, ou seja, formulou a hipótese de
uma classe, que, necessariamente, como classe, através
de um processo revolucionário, liberta toda a humanidade.
Por outro lado, descreveu a sociedade capitalista de modo a demonstrar
que as leis econômicas conduzem, necessariamente, a uma
revolução histórico-social (idem, p. 19).
Com isto, abre-se o terreno para se deixar de lado os sujeitos
em favor das inelutáveis leis econômicas, em sua objetividade.
Por outro lado, cria-se um mito em torno da classe operária
revolucionária, deixando de considerar a economia. Aqui também
o sujeito se dilui na classe, além do que, o apego a uma
só classe deixa de lado todos os que Heller situa como tendo
carências radicais, que perpassam as classes sociais, aos
quais uma teoria revolucionária falaria (mulheres, jovens,
minorias radicais, etc.). Patto (1990) demonstra como Heller resgata
a subjetividade colocando-a no centro do processo histórico:
aquele do homem em busca de sua humanização. Segundo
esta autora,
[...] uma das contribuições ao marxismo contemporâneo
é, portanto, a colocação da temática
do indivíduo no centro de suas reflexões. E o indivíduo
a que se refere não é um indivíduo abstrato
ou excepcional, mas sim o indivíduo da vida cotidiana,
isto é, o indivíduo voltado para as atividades necessárias
à sua sobrevivência (idem, p. 134).
Com estas questões, seguem as tentativas de compreensão
da produção do homem no processo histórico.
Ao lidar com questões que não poderiam ter sido colocadas
por Marx e por outros marxistas até pouco tempo, Heller e
outros autores valorizam aspectos superestruturais, o que constituirá
uma tônica de análise nas perspectivas neomarxistas.
Monteiro (1995), ao discutir questões da relação
objetividade X subjetividade, também aponta contradições
na obra de Marx que, nas suas palavras, vão além da
clássica e discutível, oposição entre
o "jovem Marx" e o "velho Marx" (idem, p.24),
contradições estas que vão alimentar construções
explicativas ricas de sentido, dentro desta vertente. Esse autor
destaca três tipos de determinismos na obra de Marx (o econômico,
o histórico e o sociológico) com suas contradições
presentes em várias passagens de seus textos, o que, segundo
Monteiro, parece "ter conferido certa fertilidade aos debates
e desdobramentos teóricos posteriores ao próprio Marx".
A partir dessas contradições, ao valorizar aspectos
sócio-culturais, jurídicos e políticos, ao
afirmar a necessidade de ações individuais e sociais
para a mudança social, ao recordar que "a história
social dos homens nada mais é que a história de seu
desenvolvimento individual, tenham ou não consciência
disso" (Marx, 1984, p. 212), é que emergem conceitos
que são úteis às práticas educativas
que dizem respeito à questão do indivíduo e
da subjetividade, como alienação, ideologia, dominação,
consciência. Monteiro (op. cit.) propõe revigorar conceitos
marxistas que tenham um potencial analítico-explicativo,
superando determinismos enrijecedores. Propõe resgatar a
importância dos elementos superestruturais quanto ao determinismo
econômico, sem ignorar este:
[...] entender o materialismo histórico como um processo
não finalístico, não teleológico,
mas apenas como método descritivo e, por vezes, analítico-explicativo
quanto à relação do homem com a materialidade,
como sendo um fato inelutável que se transforma historicamente,
mas que absolutamente não está determinado, e se,
por um lado pode haver tendências expressas, por outro há
a ação possível do homem e a própria
imprevisibilidade; e, finalmente, quanto ao determinismo sociológico,
é preciso reconhecer o indivíduo como ator concreto
que, também no sentido econômico ou histórico,
é a base do humanismo de Marx (idem, p. 28).
De outro modo, algumas questões ligadas à subjetividade
desenvolveram-se a partir dos estudos do cotidiano, nas "novas"
psicologias e entre os autores chamados "pós-modernos"
(seja o que for que isto signifique). O materialismo histórico,
como modelo explicativo, é colocado por esses últimos
como parte da modernidade, em cujo bojo se construíram grandes
modelos interpretativos da realidade que começaram, especialmente
a partir da segunda metade do século vinte, a ter sua confiabilidade
posta em questão, perante as grandes transformações
sociais havidas. As suas contribuições no âmbito
de uma nova lógica de análise estão, no entanto,
inscritas na história humana, ao lado de outras formas lógicas,
circunscritas à própria vida dos cientistas sociais,
como investigadores da realidade humana. Nessa esteira, no campo
das ciências da educação que tratam das questões
ligadas à subjetividade humana fazem parte da própria
constituição do campo vários trabalhos que
surgiram entre os que postulavam e utilizavam o marxismo como fonte
de referência, agora analisando problemas conceituais - as
aporias - nas reflexões de Marx, e propondo nova ancoragem
em desdobramentos mais recentes de seu pensamento, nos quais a superestrutura
toma visibilidade maior, como aspecto também de determinação.
Com outras categorias abre-se espaço para criações
interpretativas voltadas para as inter-relações humanas
próximas à discussão das subjetividades, produtos
e também produtoras da história.
Para concretizar este processo, podem-se tomar como referência
os caminhos percorridos por um grupo de pesquisadores que, no âmbito
da psicologia social, aderiu à perspectiva marxista, e que
relê, dez anos depois, algumas de suas categorias de trabalho.
No dizer de Lane e Sawaya (1995, p. 5):
[...] foram dez anos de fermentação de idéias...
O produto que ora apresentamos não significa a conclusão
das reflexões, mas contém a possibilidade de alimentar
as discussões que hoje se travam na busca de compreensão
do processo de constituição do homem, especialmente
pela ênfase dos estudos nas mediações psicossociais
até então esquecidas na análise dialética
homem/sociedade, como: afetividade e dimensão ético-valorativa.
Estes pesquisadores reconhecem o caráter diferenciador dos
processos sociais que "se traduzem em novas formas de diferenciação
social e de sociabilidade que desafiam o paradigma das ciências
humanas a buscar um novo olhar sobre si mesmo, sobre o homem e sobre
a sociedade" (idem, p. 8). As posturas de crítica à
crítica - metacrítica - construída com base
no materialismo histórico não descarta, mas refaz
posturas. O referencial materialista histórico-dialético
politizou o conhecimento científico, criando um movimento
de denúncias à neutralidade desse conhecimento, historiou
os fenômenos humanos e, conforme Japiassu (1975), derrubou
o mito da ciência pura e da ciência para o progresso,
condição necessária à compreensão
das políticas de inserção das TIC no cotidiano
da escola. No entanto, conforme análise pertinente de Sawaya
(op. cit., p. 18):
[...] caiu num dos erros que queria evitar - a redução
da diversidade ao um, sucumbindo ao mito da teoria unitária
que se traduziu, na prática, na síndrome do happy
end (como se a superação da propriedade privada
dos meios de produção significasse a liberdade para
sempre), e, na divisão maniqueísta dos homens entre
os que fazem a história e os excluídos dela. Enfim,
reificou o homem e a sociedade em categorias generalizantes que
se bastavam a si mesmas, anulando a necessidade de pesquisas.
A grande teoria, com suas categorias estabelecidas, já explicava
tudo. Entretanto, não se abandonam as perspectivas macro-explicativas
dessa vertente e nem as perspectivas epistêmicas, mas busca-se
- intensamente - novas categorias explicativas e novas possibilidades
de sínteses.
O ponto de partida nesta vertente é o social, mais ampla
ou mais restritamente considerado, sendo as subjetividades uma densificação
específica de relações mediadas, o que lhes
dá identidades mais, ou menos, provisórias.
2.2 Teoria da complexidade
Outra vertente a considerar, mais recente, repousa nos caminhos
das teorias da complexidade, e aqui nos deparamos com uma explicitação
paradoxal, começando pela constatação de que
o "sujeito" é algo evidente e não-evidente
ao mesmo tempo (Morin, 1996). Conforme esse teórico, toma
existência no cotidiano, mas sob uma ótica da determinação
social ele se dissolve. Portanto, a noção de sujeito
só se torna possível quando e onde é possível
conceber a autonomia, o que não se realiza numa visão
mecanicista ou determinista. A autonomia é concebida como
auto-eco-organização, que é um processo no
qual energia e informação constituem sua condição,
e onde é possível tomar a si mesmo como centro, conservar
e expandir potencialidades, sendo o princípio do próprio
processo vital. Ela permite a manutenção da identidade
do ser, mas sendo dinâmica, transforma-a e modifica-a, sem
desagregá-la. Aí está o sujeito, que incorpora
realidades contraditórias, e que se compõe de contrários,
como os processos conscientes e inconscientes, de conservação,
reprodução e de criação, da novidade,
egoísmo e altruísmo, entre outros. A auto-eco-organização
leva, pois, à necessidade de pensar a noção
de indivíduo que se evidencia no contraponto de uma espécie,
gerando nova dicotomia que só se resolve por um paradoxo:
o indivíduo é produto, mas também é
produtor, na espécie. Também a sociedade é
produto das interações entre indivíduos, mas
essas interações criam uma organização
que tem qualidades próprias - linguagem, cultura - que retroatuam
sobre os indivíduos: os indivíduos produzem a sociedade
que produz os indivíduos. Esses indivíduos têm
a propriedade de se colocar como um eu, como um "si" que
se distingue de um "não-si" num processo de auto-exo-referência
que é constitutivo da identidade subjetiva. Esse eu torna
real a representação do ser como uma unidade, apesar
de todas as diferenças em diversos momentos e situações.
Agregando-se aí o princípio da inclusão e da
exclusão que são inseparáveis - o eu e o não
eu -, pode-se conceber a integração de nossas subjetividades
pessoais em uma subjetividade mais coletiva, a que se exprime pelo
"nós", ampliando nosso círculo de inclusão.
Os outros aí incluídos fazem parte de nós e
nós fazemos parte deles, subjetivamente, em qualquer tempo
ou espaço dado. Conflitos se instauram nesse princípio,
gerando ambivalências e confusões quanto ao incluído
ou excluído; a incerteza se manifesta. A intercomunicação
é o processo que dá sentido a esses movimentos, mas
também manifesta-se por contrários, da muita comunicação
à incomunicabilidade, esta podendo ser comunicada, o que
agrega outro movimento nesse quadro da constituição
dos sujeitos e das subjetividades. Nesse movimento de contrários,
segue contemporânea a reflexão poético-literária
de T. S. Eliot, ainda na primeira metade do século XX: "Onde
está a sabedoria que perdemos no conhecimento, onde está
o conhecimento que perdemos na informação?".
O ponto de partida, nesta análise, é o dos seres
em sua existência bio-sócio-conjuntural-cultural. O
sujeito tem um caráter existencial, no qual fragilidades
e incertezas se manifestam, os sentimentos se desenvolvem e a linguagem
lhes permite objetivar sua consciência. O sujeito tem consciência
de ser consciente e tem possibilidades de exercício de liberdade,
por poder considerar uma situação e fazer escolhas,
mas isto é limitado por condições externas
no contexto da situação de escolha. Nesse sentido,
o sujeito é possível na cotidianeidade caracterizada,
por exemplo, por Heller (1975). Essa cotidianeidade tem sua face
ordenadora, com padrões, repetições, reproduções,
formatações, e sua face extraordinária, o lado
da criação, do inusitado, do incomum, dos acontecimentos,
ambas compondo-se em uma unidade paradoxal, que comporta uma sabedoria,
um espírito do fazer, necessidades e acasos, negociações
permanentes. No cotidiano1, estariam
o senso comum, a alienação, mas nele também
criam-se utopias, encantamentos, invenções, que se
entrelaçam numa tessitura sui generis, que é a vida,
que se cria e recria, incerta e imprecisa. Aí se revela a
tensão constante, como força que acomoda e desacomoda,
ou seja, organiza, padroniza, mediocriza e repete, ao mesmo tempo
em que desorganiza, diferencia e cria resistências e rupturas.
Esta é a dimensão sócio-cultural mediadora
por excelência da vida social e, pela qual, o sujeito parece
ter se tornado tangível (Castro,1997, p. 178): "[...]
no cotidiano, o além exige a mediação de um
alguém e é isto que forma os pontos nodais de interação
dos homens em sociedade e da sociedade nos homens".
3. Relações entre subjetividade e práticas
educativas
Uma vez constatado que a dimensão social e cultural perpassa,
de um modo ou de outro, a questão da subjetividade, deve-se
considerá-la no âmbito dos processos de desenvolvimento
humano social e culturalmente construídos, distanciando-a
da linearidade das proposições de desenvolvimento
na perspectiva das vertentes do realismo científico. Tornando
clara essa proposição, nota-se que esses processos
incorporam contrários e contradições, mostram
bruscas mudanças, atuam por desafios e saltos cognitivos
alimentados por construções de sentido (Vygotsky,
1984). Os determinismos passam longe desta perspectiva, pois, esse
desenvolvimento não é o resultado de uma acumulação
gradual de mudanças isoladas, mas mostra-se como um processo
complexo que se caracteriza "pela periodicidade, desigualdade
no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose
ou transformação qualitativa de uma forma em outra,
imbricamento de fatores internos e externos, bem como processos
adaptativos que superam os impedimentos que o sujeito encontra"
(idem, p.83). Nesta perspectiva, os suportes teóricos do
interacionismo de Vygotsky parecem fundamentais para a compreensão
das implicações das políticas de ciência
e tecnologia, nesse caso para a inserção das TIC,
na prática educativa.
No entanto, em outra direção, Foucault (1994) desenvolve
a idéia de formas da subjetividade, que podem se constituir
em referências necessárias para este contraponto. Segundo
esse autor, a partir do século XVII as formas de subjetividade,
que são potencialidades históricas, mostram-se relacionadas
com a produção de saberes numa rede de poderes e de
seu exercício através de controles diversos que se
instalam no cerne mesmo das subjetividades em uma dada sociedade.
A idéia de formas de subjetividade estaria, assim, vinculada
às condições culturais historicamente dadas
e situadas, territorializadas e permite delimitar contornos de saberes
e práticas, seus limitantes e suas possibilidades de transformação,
o que, para Foucault, parece repousar em um projeto ético.
O sujeito se coloca aqui como o articulador desses processos atribuindo-lhes
sentido próprio ou esvaziando-se em um universo pessoal desarticulado
de desejos, valores, idéias, ideologias. As formas sociais
culturalmente construídas direcionam a experiência
de nós mesmos, constrangem os sujeitos, que, no entanto,
podem, em condições de procura de uma nova ética,
rearticularem-se.
Entre as abordagens que podem ser tomadas na construção
de compreensão da subjetividade, sua constituição
e permeabilidade com os processos educacionais socialmente realizados,
há proposições que se aproximam - a consideração
das condições sociais específicas e históricas
é uma dessas proposições. No entanto, devemos
reconhecer que há pontos de referência diversos nas
construções dos processos de subjetivação.
Produzir uma síntese que permita ampliar a compreensão
desses processos, incorporando as contradições que
se põem entre perspectivas e reportá-la a processos
educacionais representa um grande desafio para o qual confluem algumas
questões: como articular concretamente as idéias de
complexidade com o materialismo histórico e o construcionismo
sócio-histórico para revelar questões culturais
nas relações entre as políticas educativas
e a inserção das TIC no cotidiano escolar? Como não
se referir às teorias, macroconceitos, de forma abstrata,
sobretudo quando se trata de objetos com os níveis de prática
e aplicabilidade como as TIC?
Uma das possibilidades para superação desses questionamentos
seriam os estudos para caracterização desses sujeitos
e seu cotidiano. A mais recente pesquisa publicada aponta que 86%
dos respondentes
GRÁFICO 1
Níveis de participação dos professores em cursos
de capacitação
segundo a tecnologia empregada
FONTE: MEC/Inep, Censo dos Profissionais do Magistério
da Educação Básica 2003.
nunca participaram e não sabem utilizar essas tecnologias
nos processos de capacitação que ocorrem como modalidade
de educação continuada, isto é, práticas
que tendem a ocorrer no cotidiano desses sujeitos da educação
(ver gráfico 1)2. A esses
dados, acrescenta-se o fato de que, dentre os profissionais da educação
básica, segue a predominância do sexo feminino (84,6%),
brancas (55,6%) e, predominantemente jovens - 66% têm entre
25 a 44 anos. Esses percentuais parecem estar próximos de
outros países na América Latina como Guatemala, onde
70% dos docentes de educação básica são
mulheres e nas cidades argentinas de Buenos Aires e Córdoba,
o percentual de mulheres docentes alcança índices
de 95%. A faixa de idade dos professores de educação
básica alcança 34,9% entre 35 e 44 anos, seguido pelo
intervalo de 25 a 34 anos com 31,1%. Cabe lembrar que, novamente
as condições dos demais países parecem estar
equivalentes a estes, sendo que, no caso do Chile, o promédio
é um pouco mais elevado que 44 anos. A referência a
essas condições se deve ao fato de que a perspectiva
de gênero e cultura geracional não podem ser desconsideradas,
tampouco tomadas como fator determinante, quando se trata de compreender
o cotidiano dos sujeitos desse ofício, a partir de uma abordagemda
cons-tituição da subjetividade como uma complexidade
bio-psico-social.
Mesmo que as desigualdades de gênero subsistam na América
Latina como um todo, tem se notado certa paridade nas taxas de escolaridade
de mulheres e de homens. Embora, para o conjunto dos países
latino-americanos, o analfabetismo feminino e a situação
desfavorável das meninas, com respeito ao seu acesso à
escola, não seja superior às de outras regiões
do hemisfério sul, ainda há muito a percorrer, para
se chegar a uma educação de meninas, jovens e adultas
de acordo com a reconhecida importância que tem a educação
da mulher. Especificamente no caso do Brasil, mesmo que os indicadores
de escolaridade sejam maiores entre as mulheres, a questão
dos múltiplos fatores que caracterizam as desigualdades sociais
ficam claros quando se analisa que as mulheres seguem com diferenças
nas médias salariais3.
Pois bem, são esses sujeitos que, em princípio, historicamente,
não têm usufruído de condições
de igualdade de oportunidades de acesso na sociedade, que predominam
como profissionais da educação básica e, para
os quais, as políticas educativas conduzem suas ações.
4. Considerações finais
Sem a pretensão de concluir as análises que buscaram
possíveis relações entre as políticas
educativas para inserção das TIC no contexto escolar
dos países ibero-americanos e os processos de compreensão
da subjetividade dos indivíduos que atuam nesses contextos,
acredita-se que esta seja uma das possibilidades de inserção
crítica uma vez que
[...] a educação é um excelente antídoto
para o caráter do tecnopólio anti-histórico,
saturado de informação, adorador da tecnologia,
(fato este confirmado por meio de um currículo no qual
todas as matérias sejam apresentadas como um estágio
de desenvolvimento histórico da humanidade; no qual sejam
ensinadas as filosofias da ciência, da história,
da linguagem, da tecnologia e da religião, e no qual haja
forte ênfase nas formas clássicas da expressão
artística. Esse é um currículo que 'volta
ao básico', mas não da maneira como os tecnocratas
tencionam. E, com certeza, ele está em oposição
ao espírito do tecnopólio (Postman, 1994, p. 204).
Portanto, o processo de aplicação dessas políticas
educativas deve ser considerado, também, desde os indivíduos
cuja subjetividade representa a confluência de uma série
de fatores que contribuem, na prática, para que as ações
governamentais venham ou não a concretizar os efeitos esperados.
Dentre essas ações governamentais promovidas estariam
a propalada informatização das unidades escolares
que remete a uma visão estruturalista-determinista da condição
do sujeito. Para esses, a mudança decorre do fato de que,
ao se deparar com os recursos das TIC, os professores necessariamente
passariam a utilizá-los, e os que ainda não estiverem
capacitados buscariam as condições para fazê-lo.
A concepção da complexidade da constituição
do sujeito contemporâneo demonstra, no entanto, que a melhoria
das condições do processo ensino e aprendizagem não
pode estar restrita às condições materiais
e que, no caso do Brasil, superados os desafios da universalização
da educação básica, deparamo-nos agora com
o processo de qualificação do acesso e da permanência
desses sujeitos oriundos de classes historicamente alijados da escola
e com todo o sentido de um capital cultural que representa. O professor
tende a desenvolver atitudes de resistência perante os recursos
das novas tecnologias da informação, ao mesmo tempo
em que o sujeito com o qual ele estabelecerá interlocução
seja igualmente um outro sujeito alijado dos processos de utilização
das TIC como parte de seu cotidiano. No entanto, algumas experiências
de capacitação anteriores à existência
dos computadores na escola têm demonstrado ser possível
a incidência de sujeitos que desenvolvem uma resistência
valendo-se dos novos meios e de processos de informação
e de comunicação para que os processos de exercício
da cidadania e constituição do trabalhador sejam menos
assimétricas.
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Notas
1 Para Heller (op. cit., p. 18),
cabe ressaltar, "a vida cotidiana está carregada de
alternativas, de escolhas, bem como a estrutura da vida cotidiana,
embora constitua indubitavelmente um terreno propício à
alienação não é de nenhum modo necessariamente
alienada".
2 Não obstante a condição
de que, especificamente no caso do Brasil, até 2010, o governo
pretenda instalar laboratórios de informática em todas
as 130 mil instituições de ensino público do
país, um investimento avaliado em R$ 650 milhões.
As primeiras escolas beneficiadas são de ensino médio.
O Programa Nacional de Informática na Educação
(POINFO), que existe desde 1997, teve como meta inicial, instalar
à época 100 mil computadores até o final de
1998. Chegaram, por questões burocráticas, somente
30 mil - ao final de 1999 e os professores das escolas que os receberam
não haviam sido capacitados para utilizá-los nas atividades
de ensino e aprendizagem.
3 Segundo os dados do IBGE/Censo
2000, as mulheres representavam 51,31% da população
brasileira em seu total de 169.799.170 milhões de habitantes.
A População Economicamente Ativa (PEA) apresentava
uma média de 6,1 anos de escolaridade e as mulheres que estavam
ocupadas no mercado de trabalho obtiveram uma média de 7,3
anos de escolaridade.
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