A unionização das políticas educativas
no contexto europeu
Fátima Marques *
Graça Aníbal, Vasco Graça, António Teodoro**
* Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem de Lisboa,
Portugal.
** Instituto de Ciências da Educação, Universidade
Lusófona de Humanidades
e Tecnologias, Portugal.
Síntese: Neste artigo é abordada
a política educativa
no quadro do processo evolutivo da União Europeia. São
referidas as condicionantes económicas e políticas
que conduziram ao processo de «construção europeia» bem
como as contradições
que lhe subjazem.
Nesse contexto é descrito o percurso em que a educação
se projectou do âmbito exclusivo das nações
para a sua progressiva absorção pelos tratados regionais,
evoluindo da concertação
de uma «dimensão europeia da educação» para
uma governação supranacional em crescente afirmação.
A «Estratégia
de Lisboa (2000)», o «Método
Aberto de Coordenação» e os grupos de peritos
têm uma
especial importância, neste processo, contribuindo para que
a recente aprovação
do Tratado Constitucional de Lisboa (2008) ocorra a par de uma
unionização
da educação sem precedentes.
Palavras-chave: políticas educativas; unionização da educação;
União Europeia.
Síntesis: En este artículo
se aborda la política
educativa en el contexto del proceso evolutivo de la Unión
Europea. Se hace mención a los condicionantes económicos
y políticos
que han conducido al proceso de «construcción europea»,
así como
a las contradicciones que le subyacen.
En ese escenario, se describe
la trayectoria en que la educación se ha
proyectado desde el ámbito exclusivo de las naciones hacia
su progresiva absorción por los tratados regionales, evolucionando
desde la concertación
de una «dimensión europea de la educación» hacia
una gobernabilidad supranacional en creciente afirmación.
La «Estrategia
de Lisboa (2000)», el «Método Abierto
de Coordinación» y los grupos de peritos tienen especial
importancia, en este proceso, contribuyendo para que la reciente
aprobación del Tratado
Constitucional de Lisboa (2008) pase a una armonización
de la educación
sin precedentes.
Palabras clave: políticas educativas; armonización de la educación;
Unión Europea.
ABSTRACT: This article deals with educational policies in
the background of the evolutionary process of the European Union.
We will mention economic and political conditioning factors that
have lead to both the process of «European
construction» and its underlying contradictions. In this context we will
describe the projection of education from the sphere belonging exclusively to
the nation-state, to its progressive absorption by regional treatises, evolving
from an agreement in a «European educative dimension» towards
a supranational governability of increasing solidness.
The «Lisboa Strategy» (2000), the «Open Method for Coordination» and
the groups of experts have special relevance in this process, contributing
to the process by which the recent approval of the Constitutional
Treatise of Lisboa (2008) will lead to an unprecedented harmonization
in education
Key words: educational policies; harmonization of education;
European Union.
1.Introdução
Nas últimas décadas ocorreram mudanças no âmbito
da educação, como em outras políticas sociais, que se traduziram
numa redefinição dos serviços educativos e do papel nele
assumido pelo Estado e por parte de blocos e entidades de carácter regional,
tendo por base acordos multilaterais entre Estados e a sua actuação
face às dinâmicas de globalização. A União
Europeia1 representa uma das formas institucionais mais avançadas
nesta área, incrementando um vasto campo de intervenção
e assumindo, progressivamente, um papel mais activo, nomeadamente no domínio
das políticas sociais (Antunes, 2005a).
2. A Educação na «construção
europeia»
O plano estratégico de uma Europa unida iniciou-se nos princípios
do século xx, quando o Estado liberal se constituiu numa democracia liberal.
Mas foi após a II Guerra Mundial que se assistiu a um novo relacionamento
dos Estados na Europa. Em 1949, foi fundado o Conselho da Europa, com o objectivo
de superar as dificuldades provocadas pelo confronto bélico e de aproximar
as nações europeias. Os Estados, com a aprovação
das suas diversas constituições, adoptaram a forma de Estados democráticos
e de direito, baseados em princípios de planificação económica
keynesiana2. O Estado adquiriu um carácter intervencionista, contrário à inércia
do Estado liberal e assumiu o compromisso de assegurar os direitos fundamentais
aos cidadãos, entre eles, o da educação.
No final dos anos 50, a Europa entrou numa fase de desenvolvimento
económico,
representado por um grande crescimento industrial e comercial e por amplos movimentos
migratórios. Essa situação favoreceu o alargamento da cooperação
a outros sectores, tais como a política, a educação e a
cultura (Starkie, 2006). Iniciou-se uma crescente consciência da importância
de criar-se uma identidade europeia bem como conceder alguns direitos políticos
aos cidadãos no plano europeu.
Nos anos oitentas o projecto de integração dos Estados-membros
teve novo desenvolvimento com a valorização da interdependência
dos Estados soberanos, em substituição da mera cooperação,
e com a procura de afirmar uma representação da Europa entre os
cidadãos, tentando superar a imagem tecnocrática e economicista
que até então prevalecera. Além da livre circulação
das pessoas e de bens, a noção de cidadania da Comunidade Europeia
desejava potenciar o espírito europeísta, recorrendo para tal a
propostas no domínio cultural e educativo.
A partir de 1992, com a aprovação do Tratado de Maastricht, a evolução
da União Europeia assume contornos acentuadamente federalistas3.
Este processo de construção da União Europeia, desde os
tratados iniciais de 1951 até ao Tratado Constitucional de Lisboa, em
2007, corresponde a perspectivas e interesses diversos, complexos e contraditórios,
sendo que a sua execução se tem processado de forma não
linear, com refluxos, derivas, ajustamentos e saltos. A origem das Comunidades
Económicas Europeias, como parte do processo posterior à Segunda
Guerra Mundial, respondeu à necessidade de «normalizar» as
relações entre as nações da Europa e os respectivos
conflitos sociais, ao mesmo tempo que pretendeu redefinir o posicionamento das
economias desses países europeus face à competição
internacional que então se operava.
A par da promoção de condições que salvaguardassem
uma paz duradoura na Europa, pode-se também considerar como um aspecto
relevante na emergência da dinâmica europeísta a contenção
da «instabilidade», decorrente da elevada participação
e influência das classes sociais laboriosas na realidade política
do pós-guerra e da atracção que sobre elas exercia o modelo
soviético, entretanto também vitorioso no conflito
mundial.
Emergente de uma elite social-democrata e democrata-cristã, o projecto
de construção europeia, na sua primeira fase, pretende alcançar
um compromisso que vise o bem estar generalizado, o pleno emprego e a criação
de classes médias numerosas, tendo por base a propriedade
privada e a liberdade de mercado, consubstanciado no welfare state.
Mas, para além desta dimensão interna, havia também uma
dimensão de resistência europeia face às condições
em que se operava a acumulação de capital, com acrescido benefício
para os grandes grupos de origem americana. Num quadro internacional, onde o
dólar se constituía como referência e em que
prevaleciam os produtos, empresas e interesses de origem americana,
importava sobremaneira ao capital europeu e a sectores da social-democracia,
defensores do welfare
state, criar condições de concorrência
e de sucesso para as empresas europeias.
Os Tratados davam, assim, sustentação a uma visão essencialmente «neo-mercantilista»,
que apostava na criação de um amplo mercado interno, se necessário
protegido da interferência externa, e na alavancagem das
empresas europeias nos mercados internacionais.
The neo-mercantilist vision, it is argued, underpinned the
initial drive towards the creation of the European single market
and Economic and Monetary Union (emu). For neo-mercantilists,
a European competitiveness gap vis-a-vis the rest of the world
was attributed to fragmented markets, a related inability to
fully exploit economies of scale in production, and insufficient
investment in research and technology. (For neoliberals, the
problems were – and still are – more
likely to be attributed to factors such as inflexible labour
markets, and unsustainable and work-discouraging welfare states).
As van Appeldoorn documents, the neo-mercantilist project was
closer to a «resistance» than «open» model
of regionalism (Storey, 2004, p. 4).
Entretanto, a evolução do sistema económico à escala
global e a substancial alteração das condicionantes mundiais influíram
significativamente no desenvolvimento do processo europeu e na sua reconfiguração.
A União a 27, mais do que uma instância regional baseada num modelo
específico de conjugação entre o progresso articulado da
economia e dos direitos sociais, institucionalizou-se, sobretudo a partir do
final dos anos noventas, como parte do processo global de hegemonia neoliberal.
Apesar das tensões e contradições existentes, a União
constitui-se como um elemento disciplinador, tendo em vista (i) acelerar os processos
de conformação das legislações e das práticas
nacionais às orientações do neoliberalismo, (ii) agir activamente
para a liberalização dos mercados internacionais nos termos adequados
aos interesses dos grandes grupos económicos, e (iii) articular a participação
europeia no plano das tendências económicas internacionais
dominantes, designadamente a economia do conhecimento.
Esta evolução não significa que a União funcione
hoje segundo um modelo monolítico e «puro», sem nuances nem
contradições. Pelo contrário, «although neoliberalism
has become the dominant paradigm in the eu over the past decade it exists in
an often uneasy tension with other accumulation regimes, most notably the social
democratic project of the Keynesian era» (Mitchel, 2004,
p. 9).
Autores, como Habermas e Derrida ( 2003) ou Murshed (2003), salientam
que, apesar das tendências neoliberalizadoras existentes, a União Europeia é ainda
um espaço onde prevalece uma acrescida atenção ao modelo
social de bem-estar e de solidariedade, havendo uma forte participação
dos cidadãos em defesa dos seus direitos e de políticas democráticas.
A evolução ocorrida nestas décadas de construção
do espaço politico-económico europeu tem-se reflectido na forma
como as questões educativas são abordadas nos planos
supranacional e nacional.
No início do século xx, são atribuídas à educação
as funções de reprodução social, de legitimação
do sistema, de controlo social, de produção de recursos humanos
e de formação para a cidadania. A educação é considerada
como um meio que permite o acesso a uma nova posição
social4.
No seio dos Estados-naçãos tratava-se de criar a identidade nacional,
encobrindo uma realidade mais local ou regional, com as suas línguas
e culturas intranacionais, e secundarizando a realidade internacional,
europeia e mundial.
(Le système national d’enseignement) a été utilisé pour
assimiler les cultures immigrantes, pour promouvoir les doctrines religieuses établies,
pour diffuser la norme standardisé de la langue nationale, pour forger
une identité nationale, pour généraliser de nouvelles habitudes
et des formes rationnelles de pensée, pour encourager les valeurs patriotiques,
pour inculquer les disciplines morales et, surtout, pour endoctriner selon les
credos politiques et économiques des classes dominantes (Green, 1994,
cit. por Nóvoa, 1998, pp. 89-90).
Após o fim da II Guerra Mundial é defendida na Europa Ocidental
a democratização do ensino, com incidência desde o ensino
primário público e obrigatório até ao ensino secundário,
com diferentes opções formativas, de acordo com as necessidades
sociais e económicas do aluno (Starkie, 2006).
A educação começa então a ser vista com novas funções,
nomeadamente, de consolidação do sistema político democrático,
de diminuição das desigualdades sociais, bem como de qualificação
da mão-de-obra necessária à reconstrução económica
da Europa devastada pela guerra (Starkie, 2006). Estes propósitos
impulsionaram reformas globais dos sistemas educativos.
Com a celebração dos Tratados Europeus (de Paris, em 1951, e de
Roma, em 1957), a educação, tal como outros aspectos sociais e
de cidadania, não constituiu inicialmente foco de interesse
europeu, mantendo-se sob exclusiva responsabilidade de cada Estado
membro das Comunidades Europeias (Erlt, 2006).
Vários autores (e.g., Bonefeld, 2002; Nóvoa, 1998; Starkie, 2006)
referem a formação profissional como precursora da intervenção
educacional das instâncias europeias. Mas será só no início
dos anos setentas que a Educação, enquanto área autónoma,
será objecto das primeiras iniciativas europeias.
As autoridades comunitárias utilizaram a expressão «dimensão
europeia da educação» para se referirem às medidas
educativas europeias, mas salvaguardando sempre a diversidade e as tradições
dos sistemas educativos nacionais dos Estados-membros. A preocupação
de não harmonizar e de não interferir nas políticas de educação
de cada Estado, constituiu uma marca visível das primeiras propostas de
governação supranacional da educação europeia, como
sugere Starkie (2006). Opinião partilhada por Antunes (2005 a) quando
situa, nos anos noventas, o surgimento, de uma forma explícita, de um
mecanismo de regulação supranacional da educação.
Maastricht, em 1992, teve profundas implicações no processo europeu
de integração. Neste Tratado, as questões da Educação
no âmbito da União Europeia recebem uma atenção mais
explícita e aprofundada do que nos anteriores, atribuindo-se à Comunidade
(arts. 126 e 127) o papel de contribuir para o desenvolvimento de uma educação
de qualidade, excluindo, contudo, quaisquer processos de harmonização
na organização dos sistemas educativos dos Estados-membros.
À época, a preocupação da Comunidade voltava-se
para as questões da participação no desenvolvimento da «dimensão
europeia». Assumia-se a mobilidade como uma das formas de consubstanciar
o conceito, tornado realidade através de programas de intercâmbio
de estudantes, professores e investigadores e no incremento da mobilidade de
trabalhadores dos Estados-membros, visando a construção
de uma cidadania europeia activa.
Em 1997, foi aprovado o tratado de Amesterdão que manteve os mesmos artigos
sobre educação e ampliou os direitos da cidadania europeia. A cidadania
activa5 foi considerada um elemento primordial para a construção
da Europa.
A necessidade de livre circulação de serviços e de capitais
reforçou as necessidades de mobilidade da força de trabalho. Como
consequência, acentuaram-se as intenções de comparabilidade
entre as qualificações e os sistemas educativos dos Estados-membros,
com implicações na estandardização e na harmonização
das qualificações da formação profissional (Hirtt,
2005), bem como a criação de padrões educacionais equivalentes,
e a introdução dos níveis europeus de qualificação.
Com «une décennie de recul, l’émergence d’initiatives
visant à “harmoniser” les politiques d’enseignement à la
Commission européenne, apparaît comme la mise en application progressive
des volontés formulées dés 1989 par ert» (Hirtt,
2005, p. 2)6 .
Entre 1997 e 2000, a intervenção da União Europeia, tendo
por base o art. 149 do Tratado de Maastricht (1992), propõe o incremento
de uma política educativa europeia a partir do conceito vago e flexível
de «qualidade». Os «dezasseis indicadores de qualidade»,
apesar de publicados já em 2000 (dois meses depois da aprovação
da Estratégia de Lisboa), corporizam uma etapa mais orientada para a avaliação
da eficiência do funcionamento dos sistemas nacionais com
base em referentes definidos pela ue.
Entretanto, várias estruturas, mecanismos e processos contribuíram
para o crescimento das áreas de intervenção europeia no
seio da educação e da formação profissional. O desenvolvimento
e o impacto dos programas europeus representam uma forte evidência de «unionização» da
educação e formação profissional.
3. A estratégia de Lisboa
e o método aberto de coordenação (mac)
Roger Dale (2006) sintetiza em três fases o desenvolvimento do espaço
educacional europeu: a primeira, anterior à cimeira de Lisboa (2000);
a segunda, entre 2000 e 2005; e, a terceira, de 2005 até ao presente.
Esta cronologia não significa que não subsistam em cada fase objectivos,
programas ou processos específicos das anteriores etapas. Pelo contrário,
há uma interpenetração de dinâmicas, mesmo quando
o enfoque comunitário parece ter-se deslocado para novas
prioridades.
Com a definição da Estratégia de Lisboa7 emerge uma
nova fase. As questões da educação e da formação
adquirem centralidade nas políticas da União, estabelecem-se áreas
prioritárias comuns de intervenção, define-se um programa
articulado e uma estratégia de actuação que possibilita
aprofundar o processo de integração educacional, para além
do expressamente previsto no Tratado.
É neste período compreendido entre 2000 e 2004 que se criam os
grupos de trabalho de peritos, inicia-se o programa «Educação
e Formação 2010» e implementa-se o «método
aberto de coordenação» (mac). Esta aceleração
do processo de construção do espaço educativo europeu comportou
aspectos contraditórios, propiciou tensões diversas e provavelmente,
até 2005, não terá logrado alcançar
os resultados pretendidos.
O programa Educação e Formação 2010 começou
a ser planejado a partir de 1999, vindo a organizar-se como um conjunto de objectivos,
adoptados pelos Estados-membros, para os sistemas educativos e de formação
do grupo de países abrangidos. Posteriormente, foi também aprovado
um programa de trabalho detalhado, com indicadores e valores de referência,
para futura monitorização da implementação
daquele programa.
O processo de Copenhaga (formação profissional) teve origem na
continuidade de uma resolução do Conselho Europeu, em Março
de 2002, como uma plataforma de coordenação de políticas,
abrangendo os países europeus envolvidos8.
Em Novembro de 2003, a Comissão Europeia publicou um comunicado que teve
impacto nas políticas educativas europeias – Educação
e Formação 2010: a Urgência das Reformas Necessárias
para o Sucesso da Estratégia de Lisboa. Neste documento,
Vivian Reding, a Comissária Europeia da Educação, analisa as políticas
educativas nacionais e os efeitos desenvolvidos em todos os países europeus
para adoptar os sistemas de educação e de formação à sociedade
e à economia do conhecimento (Hirtt, 2005). São enumeradas as
prioridades dos governantes para os anos seguintes, bem como são
propostos os mecanismos de controlo para assegurar-se que cada
um respeite essas prioridades.
Se a intervenção política comunitária na área
da educação se torna declarada desde os anos oitentas, através
de programas de acção, adquirindo limites mais claros no decorrer
dos anos noventas, é, todavia, em meados de 2000 que emerge algo inédito,
nas palavras de Antunes (2005a):
O que de inédito testemunhamos neste momento é a constituição
formal e explícita de um nível de governação supranacional
como locus de inscrição das políticas a desenvolver para
os sistemas educativos e de formação. Este conjunto de iniciativas
representa, assim, a tentativa de edificação de um processo sistemático
de articulação das políticas nacionais de educação
e formação em torno de prioridades e objectivos comuns, acordados
e congruentes ou convergentes com metas e estratégias definidas no nível
da União Europeia. Dir-se-ia que as fases anteriores, prosseguidas nas últimas
três décadas, terão permitido a lenta gestação
do processo de europeização que, agora, ensaia
a maturidade (p. 129-130).
Neste contexto, a escolha do Método Aberto de Coordenação
e as “razões” que lhe subjazem são significativas para
a compreensão da conjuntura política que define as orientações
tomadas na União.
O método aberto de coordenação (mac), sugerido pelo Conselho
de Lisboa de 2000, inicia um novo estilo de relação de trabalho
entre os Estados-membros e a União e entre os Estados-membros entre si
ao serviço da estratégia de Lisboa (2000-2010). É aplicado
em campos tão diversos como a economia, a educação e a formação,
a protecção social, a pobreza, o ambiente, as tecnologias, a investigação,
ou a sociedade da informação. Esta forma transnacionalizada de
organização do trabalho assenta em orientações
expressas por benchmarks (valores de referência)e indicadores assumidos como
resposta aos desafios da globalização, de forma que as políticas
nacionais, num processo de unionização, contribuam, nos diferentes
campos, para uma competitividade económica que torne a ue o “espaço
económico mais dinâmico e competitivo do mundo”.
O papel dos Estados-membros, através de peritos nacionais, é o
de partilharem boas práticas, numa formação mútua,
indicarem os factores que contribuem para uma melhor performance das
políticas
nacionais e negociarem os benchmarks a integrar nos Planos
de Acção
nacionais. A transposição das orientações para indicadores
e a avaliação da performance dos Estados-membros
na sua consecução são atribuídas à Comissão.
O mac introduz uma rotura nos mecanismos que até então constituíam
a forma de gerir os processos de transferência de competências para
a União Europeia e que, em certas áreas, nomeadamente as de política
social, constituem o método comunitário (mc). Este baseia-se numa
integração pelo direito sob a forma de directivas e regulamentação
europeias em que a União detém o poder de legislar e de sancionar.
A falta de clareza na distribuição das competências entre
os Estados-membros e a União foi factor de dificuldade na gestão.
Os novos instrumentos não se regem por uma integração pelo
direito, mas por uma coordenação com base em orientações
políticas (Lecourieux, 2005).
Este processo assenta na comparabilidade dos sistemas nacionais,
através
do estabelecimento de metas balizadas por indicadores e benchmarks,
partilhados e negociados pelos Estados-membros, e monitorizado
pela Comissão. Este
novo modo de regulação tem sido designado como governação.
No campo da educação, este modo de governação (e
os seus instrumentos) assumem-se como gestores da mudança na educação
e na formação considerada pertinente na construção
de uma sociedade europeia baseada no conhecimento (Comissão da União
Europeia, 2000b). Como afirma Nóvoa (2002), nos documentos da ue a mudança
apresenta-se não como política, mas apenas técnica, vista
como um mecanismo tecnológico ligado à ideia de inovação,
autonomia, flexibilidade e empreendedorismo.
O mac organiza e dá coerência a esta governação a
partir de orientações políticas e de uma monitorização
no âmbito supranacional, promovendo a homogeneização das
políticas europeias e da sua aplicação. A monitorização,
actuando como pressão normativa e avaliativa, se bem que não sancionatória,
funciona efectivamente como mecanismo de convergência.
No campo da educação, a ue funciona como intérprete mediadora
das orientações emanadas dos sectores económicos, nomeadamente
da grande indústria europeia organizada na European Round Table of Industrialists
(ert), poderoso grupo de pressão cujo trabalho é analisar as políticas
europeias e emitir recomendações (Hirtt, 2002). Especificamente
na política educativa, Slowinsky (citado em Sultana, 2002) encontra sobreposições
flagrantes nas agendas da ert e da ue:
In March 1995, ert published a report entitled Education for
Europeans: towards the learning society. Two years later, the eu
released a White Paper entitled Teaching and Learning: towards
the learning society. In 1997, ert published Investing in Knowledge:
the integration of technology in European education. This was echoed
by a document put out by the European Commission that very same
year, with the title Towards a Europe of Knowledge (p. 122).
As mudanças na natureza da política educativa europeia baseada
em metas e critérios de eficácia a partir de responsabilidades
partilhadas, sujeita a estratégias de política económica,
comportam, segundo Dale (2007), um novo entendimento de subsidiariedade e a criação
de um novo Espaço Europeu de Educação baseado numa divisão
do trabalho da governação educativa.
Este Espaço Europeu modela o seu conceito de educação a
partir de padrões internacionais, nomeadamente da ocde. É significante
a este respeito como se plasmam os conceitos e a estruturação
das ideias e argumentos produzidos em documentos da ocde nos documentos
da ue.
Para Lawn (2002), esta «nova governação transnacional, parceira
do mercado, em que as pressões dominantes da globalização
comercial fornecem produtos e o serviço público dados quantitativos
sobre esses produtos e objectivos», criou um Espaço Europeu de Educação
que «se tornou na expressão simbólica da legitimação
do poder do capital livre dos limites do Estado-nação» (p.
30). Perante esta agenda da ue, filtrada pelas diferentes sensibilidades dos
Estados- membro, a questão, como a coloca Sultana (2002), pode ser: quem
ganha e quem perde neste novo espaço europeu?
4. A situação actual
A análise da situação existente, tanto no plano estritamente
educacional quanto no plano mais geral do incremento da Estratégia de
Lisboa, conduziu à adopção de medidas de adaptação
e reforço dos programas que a concretizam. A partir de 2004, desenha-se
uma actuação mais determinada de aplicação das orientações
saídas da cimeira de Lisboa, e de acentuação do compromisso
de cada país na execução das estratégias
unionistas.
Roger Dale considera que, nesta fase, a terceira segundo ele,
o enfoque das politicas educativas da União é atenuado noutros planos para se concentrar
essencialmente numa estratégia de «Educação ao Longo
da Vida» (lll), entendida como um programa integrador de todas as políticas
de educação e formação (Dale, 2006).
Entretanto, o Programa «Educação e Formação
para 2010» surge também como o plano coordenador das políticas
educativas nacionais e como factor essencial da unionização desta área
de intervenção.
Em Fevereiro de 2004, na sequência do «relatório Kok» sobre
a aplicação da Estratégia de Lisboa, o Conselho e a Comissão
elaboraram um documento que intitularam A urgência das reformas necessárias
para o sucesso da estratégia de Lisboa. Nele consideram
que «muito
há ainda a fazer em pouco tempo», pois «todos os relatórios
e indicadores disponíveis apontam para a mesma conclusão: se se
pretende atingir os objectivos em matéria de educação e
de formação, o ritmo das reformas terá que ser acelerado.
Subsistem ainda demasiados pontos fracos, que limitam as potencialidades de desenvolvimento
da União» (Conselho da União Europeia, 2004).
Afirmam que existe um significativo atraso da ue relativamente «aos seus
concorrentes», sobretudo no âmbito do ensino superior, e entendem
que «continuam acesos muitos sinais de alarme».
Neste quadro, o Conselho e a Comissão consideraram ser necessário «prosseguir
a estratégia de Lisboa com muito maior determinação» em
torno de três eixos essenciais: (i) concentrar as reformas e os investimentos
nas áreas fulcrais, (ii) fazer da aprendizagem ao logo da vida uma realidade
concreta, e (iii) construir enfim uma Europa da Educação e da Formação.
O relatório intercalar subsequente foi aprovado em 2006, sob o título Modernizar
a educação e a formação: um contributo vital para
a prosperidade e a coesão social na Europa. Nele são analisados
os progressos alcançados na aplicação do programa «Educação
e Formação para 2010», optando-se pela necessidade de «acelerar
o ritmo das reformas para garantir um contributo mais eficaz para a concretização
da estratégia de Lisboa e o desenvolvimento do modelo social europeu» (Conselho
da União Europeia, 2006). Neste quadro, os Estados-membros e a Comissão
acordaram um conjunto de medidas para conferir maior eficácia à concretização
do programa «Educação e Formação para 2010».
O quadro globalmente instituído pelo programa «Educação
e Formação para 2010» e pelos dois relatórios referidos
tem-se vindo a materializar num significativo número de medidas a que
os vários Estados-membros parecem adequar-se crescentemente num processo
de efectiva unionização das políticas educativas.
Apesar da complexidade do processo e das tensões que inevitavelmente ele
gera, não parece haver, por parte das instâncias da União,
necessidade de alterar o enquadramento legal que enforma este processo
integracionista.
É assim que o recente Tratado de Lisboa apresenta um enquadramento institucional
aparentemente idêntico ao que já os anteriores Tratados haviam definido
(arts. 149 e 150) para as matérias de educação e formação.
O complicado puzzle jurídico com que foi apresentado o Tratado de Lisboa
dificulta a sua plena compreensão mas, pelo menos no que à Educação
diz respeito, ele retoma, no essencial, as perspectivas e formulações
que já constavam do anterior projecto de Constituição
Europeia.
Apesar do carácter limitado das alterações introduzidas
pelo Tratado de Lisboa nas matérias educacionais, importa referir que
ele também abre possibilidades até hoje bastante mais restringidas.
Tal como alertava Louis Weber (2004) aquando do projecto de Constituição
Europeia
Les inquiétudes peuvent cependant être plus vives dans le domaine
du commerce international, où les formulations retenues sont moins précises.
L’unanimité, et par conséquent la possibilité pour
un État membre de s’opposer à un accord, n’est plus
requise pour le commerce «des services sociaux, d’éducation
et de santé»
De facto as novas redacções dos artigos relativos à política
comercial comum facilitam a capacidade de actuação da União
no comércio internacional, considerada matéria de exclusiva competência
comunitária, e alteram as regras comerciais no que respeita à educação.
Até ao presente, a União só podia estabelecer acordos de
comércio internacional em questões de educação e
formação se houvesse unanimidade dos Estados-membros, mas, com
o Tratado de Lisboa, passa a poder celebrar esses acordos com base numa decisão
majoritária do Conselho. A unanimidade agora apenas é exigível «no
domínio do comércio de serviços sociais, educativos e de
saúde, sempre que esses acordos sejam susceptíveis de causar graves
perturbações na organização desses serviços
no nível nacional e de prejudicar a responsabilidade dos Estados-membros
de prestarem esses serviços». (Presidência da Conferência
Intergovernamental, 2007). Fica assim significativamente facilitada a intervenção
da União na liberalização internacional da educação.
Mas qual será o sentido da próxima evolução das questões
educativas na ue? Neste artigo evidencia-se que coexistem tendências contraditórias
que tendem por um lado à centralização e ao reforço
da actuação da União na harmonização das políticas
educativas, enquanto, simultaneamente, subsistem nesta área, fortes perspectivas
de privatização e de desregulação.
Desta tensão emergirão evoluções para o futuro da
educação e da formação onde o papel da ue tenderá,
certamente, a avolumar-se. A investigação educacional e os actores
educativos em geral têm aqui um relevante campo de estudo e de acção
a que nem sempre têm dedicado a adequada atenção.
Bibliografia
Antunes, Fátima (2005a): «Globalização e europeização
das políticas educativas», in Sociologia, Problemas
e Práticas, n.º 47,
pp. 125-143, Lisboa, Edições Universitárias Lusófona.
Antunes, Fátima (2005b): «Reconfigurações do Estado
e da educação: novas instituições e processos educativos»,
in Revista Lusófona de Educação, Lisboa,
Edições
Universitárias Lusófona, n.º 5, pp. 37-42.
Bonefeld, Werner (2000): «European Integration: The Market, the Political
and Class», <http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3780/is_200207/ai_n9146325> [consulta
novembro de 2007].
comissão europeia (2007): «Towards more Knowledge-Based Policy and
Practice in Education and Training», <http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/educ2010/sec1098_en.pdf> [consulta:
outubro de 2007].
Conselho da União Europeia (2004): Educação e formação
para 2010. A urgência das reformas necessárias para o sucesso da
estratégia de Lisboa. Bruxelas: Serviço das Publicações
Oficiais das Comunidades Europeias.
Conselho da União Europeia (2002): «Programa de trabalho pormenorizado
sobre o seguimento dos objectivos dos sistemas de educação e de
formação na Europa, 2002”, <http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=celex:
52002XG0614(01):pt:html>, [consulta: julho de 2007]
Conselho da União Europeia (2006): «Modernizar a Educação
e a Formação: um contributo vital para a prosperidade e a coesão
social na Europa. Relatório conjunto de 2006 do Conselho e da Comissão
sobre os progressos realizados no âmbito da “Educação
e Formação para 2010” (2006/C79/01)”, <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/pt/oj/2006/c_079/c_
07920060401pt00010019.pdf> [consulta: dezembro de 2007].
conselho europeu (2000): «Conclusões da Presidência
do Conselho Europeu de 23-24 Março de 2000», <http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/pt/ec/00100-r1.p0.htm> [consulta:
janeiro de 2001].
Dale, Roger (2006): «Construire l’Europe en bâtissant un espace
européen de l’éducation», in Education
et Sociétés,
n.º 18. Paris : De Boeck Univeristé, pp. 35-53.
Ertl, Hubert (2003): «European Union Programmes for Education and Vocational
Training: Development and Impact», in Skope Research paper n.º 42,
Spring.
Ertl, Hubert (2006): «European Union Policies in Education and Training:
The Lisbon Agenda as a Turning Point?», in Comparative Education, n.º 42
(1),Basingstoke,Taylor and Francis, pp. 5-27.
Gornitzka, Åse (2005): «Coordinating Policies for a “Europe
of knowledge” - Emerging practices of the “Open Method of Coordination”»,
in Education and Research, <http://www.arena.uio.no/publications/working-papers2005/papers/05_16.xml> [consulta:
novembro de 2007].
Grek, Sotiria e Lawn, Martin (2007): «Europeanizing Education: Fabricating
a System of Governing», <http://www.ces.ed.ac.uk/research/FabQ/publications.htm> [consulta:
dezembro de 2007].
Habermas, Jurgen e Derrida, Jacques (2003): «February 15, or What Binds
Europeans Together: a Plea for a Common Foreign Policy, Beginning in a Core of
Europe», in Constellations, n.º 10 (3), pp. 291-297,
doi:10.1111/1467-8675.00333.
Hirtt, Nico (2005): «Marketisation of Education in the Global Economy»,
Paper presented at the Worldwide Forum for Comparative Education «Globalizaton
of Education: Governement, Market and Society», Beijing.
Lawn, Martin (2002): «Borderless Education», in António Nóvoa
e Martin Lawn (eds.), Fabricating Europe. The formation of an Education Space.
Dordrecht / Boston / London : Kluwer Academic Publishers.
Lecourieux, Alain (2005): La méthode ouverte de coordination. De la
Respublica à la Resprivata.
Mitchel, Karen (2004): «Neoliberal Governmentality in the European Union:
Education, Training and Technologies of Citizenship» <http://www.envplan.com/abstract.cgi?id=d1804> [consulta:
novembro de 2007].
Nóvoa, António (2002): «Ways of Thinking About Education
in Europe», in António Nóvoa, e Martin Lawn
(eds.), Fabricating
Europe. The Formation of an Education Space, Dordrecht /
Boston / London: Kluwer Academic Publishers, pp. 131-157.
Ruiter, Rik (2007): «Governance and the Shift Towards a Knowledge-Based
Society: The European Union and the Open Method of Coordination», <http://www.tilburguniversity.nl/faculties/fsw/departments/os/research/colloquium/ruiter.pdf> [consulta:
novembro de 2007].
Starkie, Elisa Gavari (2006): «El papel de la política educativa
europea en la formación de los ciudadanos europeos»,
en Revista
Ciencias de la Educación, n.º 28 (2), pp. 105-118.
Stoer, Stephen Ronald e Magalhães, António (2005): A
diferença
somos nós. A gestão da mudança social e as políticas
educativas e sociais. Porto: Edições Afrontamento.
Storey, Andy (2004): «The European Project: Dismantling Social Democracy
Globalising Neoliberalism», <http://www.feasta.org/documents/democracy/storey.htm> [consulta:
novembro de 2007].
Sultana, Ronald (2002): «Quality Education and Training for Tomorrow’s
Europe», in António Nóvoa, & Martin Lawn,
(eds.), Fabricating
Europe. The Formation of an Education Space. Dordrecht /
Boston / London: Kluwer Academic Publishers,pp.109-130.
Teodoro, António (2001): A construção política
da educação. Estado, mudança social e políticas educativas
no Portugal contemporâneo. Porto: Edições
Afrontamento.
Teodoro, António (2003): Globalização e educação.
Políticas educacionais e novos modos de governação. Porto:
Edições Afrontamento.
Torres, Carlos Alberto (2003): «Democracia, educação e multiculturalismo:
dilemas da cidadania em um mundo globalizado», in Carlos
Alberto Torres (org.), Teoria crítica e sociologia política da educação, São
Paulo: Cortez Editora, pp. 63-101.
Vieira, Ana Paula Barroso (2005): O mandato europeu para a educação
e a sua recontextualização nacional, Braga:
Universidade do Minho, Instituto de Educação e
Psicologia.
Weber, Louis (2004) : Le traité constitutionnel européen et
l’éducation, <http://institut.fsu.fr/chantiers/europe/traite_constit/traite_education.htm [consulta: novembro de 2007].
Notas
1 Na sua designação actual. Em 1957, era designada
como Comunidade
Económica Europeia (CEE) em 1957, em 1967, alterou a designação
para Comunidade
Europeia (CE) e, em 1993, passou a designar-se, formalmente, de
União Europeia (UE).
2 A escola keynesiana fundamenta-se no
princípio de que
o ciclo económico não é auto-regulador
como pensavam os neoclássicos, uma
vez que é determinado pelo «espírito
animal» dos empresários. É por
esse motivo, e pela ineficiência do sistema
capitalista em empregar todos os que querem trabalhar, que Keynes
defende a intervenção
do Estado na economia.
3 Esta mudança está associada a vários acontecimentos
históricos relevantes,
tais como a queda do muro de Berlim, a ruptura da Yugoslávia
e a consequente guerra, a
reunificação da Alemanha e o crash de 1987.
4 O sistema
educativo, até então, assentava num
sistema dual: as classes
inferiores recebiam uma formação mínima, limitando-se
ao ensino primário para serem
bons súbitos, enquanto as classes superiores tinham acesso
ao ensino secundário e ao
universitário, com o objectivo de governarem eficazmente
o Estado (Starkie, 2006).
5 Pretendia-se que os cidadãos se
representassem como pessoas autónomas
e críticas, participativas e responsáveis, para constituir
uma sociedade caracterizada
pelo respeito aos princípios da democracia, aos direitos
humanos, à paz, à liberdade e à igualdade (Starkie, 2006).
6 European Round Table (ERT), criada em 1983, é constituída
pelos quarenta
e dois dirigentes mais poderosos da indústria europeia.
O seu objectivo consiste em
analisar as políticas europeias, em diversos domínios,
e formular as recomendações
correspondentes às suas visões estratégicas.
7 Durante o Conselho Europeu de Lisboa (Março de 2000),
os Chefes de Estado
e de Governo lançaram uma estratégia dita “de
Lisboa», com o objectivo de tornar a União
Europeia (UE) a economia mais competitiva do mundo e alcançar
o objectivo de pleno
emprego até 2010. Desenvolvida em vários Conselhos
Europeus posteriores, esta estratégia
assenta-se em três pilares:
• Um pilar económico que deve preparar a transição
para uma economia
competitiva, dinâmica e baseada no conhecimento.
• Um pilar social que deverá permitir modernizar o
modelo social europeu
graças ao investimento nos recursos humanos e à luta
contra a exclusão
social.
• Um pilar ambiental, acrescentado no Conselho Europeu de
Göteborg, em
Junho de 2001.
8 Em 2002 faziam parte 31 países: os 15 mais antigos membros
da UE, os 10
que recentemente tinham aderido, 3 Estados candidatos (Bulgária,
Roménia, e Turquia)
e os 3 países da EFTA/EEE (Islândia, Noruega e Liechtenstein)
(Antunes, 2005a). |
