Revista Iberoamericana de Educación [(2022), vol. 89 núm. 1, pp. 17-37] - OEI

https://doi.org/10.35362/rie8914993 - ISSN: 1022-6508 / ISSNe: 1681-5653

recibido / recebido: 27/02/2021; aceptado / aceite: 23/05/2022

Prácticas inclusivas en el contexto escolar: una mirada sobre tres experiencias internacionales

Aida Sanahuja Ribés ¹

Corina Borri-Anadon ²

Claudia de Angelis ³  

¹ Universitat Jaume I (España); ² Université du Québec à Trois-Rivièves (Canadá); ³Universidad ORT (Uruguay).

Resumen. En la actualidad hablar de educación inclusiva nos hace mirar hacia el futuro para poder alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible. El objetivo de este trabajo es describir tres experiencias realizadas en diferentes contextos: Quebec (Canadá), Montevideo (Uruguay) y Comunidad Valenciana (España) que responden a los principios de la educación inclusiva. Las experiencias han sido seleccionadas siguiendo una serie de criterios y atendiendo a los atributos que deben poseer las buenas prácticas según la UNESCO: replicables, sostenibles, innovadoras y efectivas. La primera experiencia se enmarca en un contexto de gran diversidad cultural y lingüística en la que se ha favorecido la relación familia escuela a través de unos talleres participativos. La segunda experiencia se ha realizado en una escuela que, tras un diagnóstico en torno a las consecuencias de la pandemia del COVID-19, emprende un proyecto institucional basado en el uso de las tecnologías como herramienta de inclusión. La tercera experiencia tiene lugar en un aula multigrado, de un contexto rural, en el que el alumnado lleva a cabo una ópera infantil con la ayuda de los docentes y la participación de las familias. Como conclusión se presentan algunas reflexiones clave a modo de lecciones aprendidas y desafíos encontrados.

Palabras clave: educación para todos; educación universal; experiencias inclusivas; igualdad de oportunidades educativas; prácticas inclusivas.

Práticas inclusivas no contexto escolar: um olhar sobre três experiências internacionais

Resumo. Hoje em dia, falar de educação inclusiva faz-nos olhar para o futuro a fim de alcançar os objectivos de desenvolvimento sustentável. O objectivo deste documento é descrever três experiências realizadas em diferentes contextos: Quebec (Canadá), Montevideo (Uruguai) e Comunidad Valenciana (Espanha) que respondem aos princípios da educação inclusiva. As experiências foram seleccionadas de acordo com uma série de critérios e os atributos que as boas práticas devem possuir de acordo com a UNESCO: replicáveis, sustentáveis, inovadoras e eficazes. A primeira experiência insere-se num contexto de grande diversidade cultural e linguística em que a relação família-escola tem sido favorecida através de workshops participativos. A segunda experiência teve lugar numa escola que, após um diagnóstico das consequências da pandemia da COVID-19, empreendeu um projecto institucional baseado na utilização da tecnologia como instrumento de inclusão. A terceira experiência tem lugar numa sala de aula multi-graduada, num contexto rural, em que os alunos realizam uma ópera infantil com a ajuda de professores e a participação das famílias. Em conclusão, algumas reflexões chave são apresentadas como lições aprendidas e desafios encontrados.

Palavras-chave: educação para todos; educação universal; experiências inclusivas; igualdade de oportunidades educativas; práticas inclusivas.

Inclusive practices in the school context: a look at three international experiences

Abstract. Today, by talking about inclusive education, we are looking to the future to achieve the Sustainable Development Goals. The aim of this paper is to describe three experiences carried out in different contexts: Quebec (Canada), Montevideo (Uruguay) and the Region of Valencia (Spain) that respond to the principles of inclusive education. The experiences were selected according to a set of criteria and taking into account the attributes that good practice should have according to UNESCO: reproducible, sustainable, innovative and efficient. The first experience is in a context of great cultural and linguistic diversity where the family-school partnership has been fostered by participatory workshops. The second experience took place in a school which, following a diagnosis of the consequences of the COVID-19 pandemic, undertook an institutional project based on the use of technologies as a tool for inclusion. The third experience is held in a multi-grade classroom, in a rural setting, where students perform a children’s opera with the help of teachers and family participation. To conclude, some key insights are presented in the form of lessons learned or challenges encountered.

Keywords: education for all; universal education; inclusive experiences; equal opportunity in education; inclusive practices.

1.  Introducción

En lo que concierne a la educación inclusiva, se ha recorrido una larga trayectoria desde la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, pasando por la 48.º Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO o la Declaración de Incheon hasta nuestros días. Pero en la actualidad hablar de educación inclusiva nos hace mirar hacia el futuro para poder alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) establecidos en la Agenda 2030 (Arnaiz y de Haro, 2020) y poder materializar el propósito de “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Lugo y Delgado, 2020; UNESCO, 2016). Este cometido, ha orientado la búsqueda y la generación de estrategias, despegándose paulatinamente de la idea de inclusión asociada únicamente a la discapacidad. No obstante, a nivel internacional, parece no estar resuelta la conceptualización referente a las nociones de inclusión y sus términos vinculados (Messiou et al., 2020). Y es que, la educación inclusiva se puede abordar desde diferentes enfoques: a) valores, creencias o principios, b) psicopedagógico: necesidades específicas de apoyo educativo, exclusión social o problemas de conducta, c) mejora escolar a nivel de comunidad educativa y d) prácticas curriculares (Sánchez-Serrano et al., 2021).

Según arguye Azorín (2020), la transformación de los sistemas educativos empieza por identificar las políticas y las prácticas necesarias para que el cambio y la mejora se produzcan. En tal sentido, se han diseñado políticas educativas para potenciar los principios de equidad e inclusión en el contexto escolar tanto a nivel de los agentes educativos, como a nivel de la comunidad en su conjunto (ANEP, 2022; Decreto 104/2018; LOMLOE, 2020; MEES, 2017, Plan Ceibal, 2022; entre otras), en el entendido de que su puesta en práctica implica una resignificación y una nueva construcción social y cultural de la educación (Ainscow et al., 2013; Echeita, 2016; Mauri y García, 2019). Sin embargo, todavía existe confusión respecto a las acciones necesarias para avanzar hacia políticas y prácticas inclusivas (Ainscow, 2020). Además, en palabras de Kefallinou et al. (2020), se está avanzando de manera muy desigual hacia la educación inclusiva. Así lo indican las persistentes desigualdades educativas y sociales existentes en los diferentes contextos.

1.1  Haciendo realidad la inclusión en el contexto escolar

Las prácticas de educación inclusiva buscan apoyar el desarrollo de todos los estudiantes creando condiciones ambientales favorables. Las prácticas que se inscriben en una perspectiva ecosistémica (Niemi, 2021): pretenden actuar sobre el entorno educativo (por ejemplo, las situaciones de aprendizaje, el diseño del aula, las relaciones entre los niños, entre los niños y los adultos y entre los adultos, incluidas las familias y la comunidad); reconocen la contribución de los actores del equipo escolar más allá de las intervenciones desplegadas con el alumnado de forma individual y directa; consideran los distintos ámbitos del desarrollo global de los estudiantes y los vínculos entre ellos; conciben las manifestaciones del desarrollo y el aprendizaje como algo que está en continuo cambio y que es el resultado de las oportunidades de desarrollo que se le ofrecen (Borri-Anadon et al., 2018; Larose et al., 2014; Sanahuja et al., 2020). Así pues, las prácticas inclusivas deben garantizar la presencia, la participación y los logros o progresos en términos de aprendizaje de todos los estudiantes (Azorín y Ainscow, 2018; OECD, 2016; Orozco y Moriña, 2020; UNESCO, 2016). En la actualidad, numerosos estudios (Alba-Pastor, 2019; Bunch, 2016; Griful-Freixenet et al., 2020; Simón et al., 2016, entre otros) señalan al diseño universal para el aprendizaje (DUA) como un enfoque que ayuda a los docentes a generar espacios de aprendizaje más accesibles para todos los estudiantes a través de sus tres principios: 1) propiciar múltiples formas de representación, 2) propiciar múltiples formas de acción y expresión y 3) propiciar múltiples formas de implicación.

En palabras de Muntaner et al. (2022) las denominadas metodologías activas ayudan a materializar los principios de la educación inclusiva en el aula, siempre y cuando se tengan en cuenta una serie de factores clave como: el sentimiento de pertenencia al grupo clase, se realice un aprendizaje competencial y se fomente la participación y la comunicación a través de los equipos cooperativos. Sin embargo, se debe focalizar en la importancia de abordar de manera efectiva el aprendizaje cooperativo, muy especialmente en el alumnado que encuentra más barreras o dificultades en la participación y el aprendizaje (Traver et al., 2022). Según apuntan Abellán et al. (2021) la reformulación de los roles docentes hacia perfiles más colaborativos resulta un facilitador clave para caminar hacia la inclusión. Además, la revisión de la literatura nos demuestra cómo se puede fomentar la inclusión educativa a través del uso de las tecnologías (Cabero y Ruiz-Palmero, 2018; Cabero y Valencia, 2019; Cerillo et al., 2014; Fernández-Batanero y Rodríguez-Martín, 2017; Flórez et al., 2016; Martínez et al., 2018; Mesa, 2012; Pardo et al., 2022) o la música (Aparicio y León, 2018; Díaz-Santamaría y Moliner, 2020; Moliner et al., 2022; Sanahuja et al., 2019; Verhagen et al., 2016).

También se debe fomentar una evaluación inclusiva, la cual es definida por Elizondo (2021, p. 146) como:

[...] una evaluación que mejora la calidad de vida de todo el alumnado, que permite su participación plena en la vida social, eliminando desde la evaluación la exclusión en la educación y desde la educación. Será, por lo tanto, una evaluación centrada en la persona, que conoce las barreras que existen en concepciones rígidas y homogéneas y las elimina, promoviendo de esta forma transformaciones educativas, personales y sociales.

Estudios como los de Finkelstein et al. (2021) o Moriña (2020) ponen de manifiesto la importancia de ilustrar cómo se llevan a cabo las prácticas denominadas inclusivas. Es por eso por lo que el principal objetivo de este trabajo es describir tres experiencias realizadas en diferentes contextos, Quebec (Canadá), Montevideo (Uruguay) y Comunidad Valenciana (España), que responden a los principios de la educación inclusiva.

2.  Selección y documentación de las experiencias

Para este estudio se han seleccionado tres experiencias atendiendo a los siguientes criterios: 1) diferentes contextos internacionales, 2) etapa de educación infantil o primaria, 3) escuelas que en su proyecto educativo se definan como inclusivas, 4) que como mínimo participen 2 docentes de manera coordinada y 5) que participen las familias u otros agentes educativos. Para la selección de las experiencias también se ha tomado en cuenta la dimensión c. desarrollo de procesos inclusivos de la Herramienta Themis (Azorín y Ainscow, 2018), de tal manera que las experiencias a seleccionar debían de garantizar la presencia, la participación y el progreso de todos los estudiantes. Asimismo, se han tenido en cuenta los atributos de una buena práctica educativa, ya que estas han de ser: replicables (sirven como modelo), sostenibles (se mantengan en el tiempo), innovadoras (soluciones creativas) y efectivas (impacto positivo) (UNESCO, 2008).

Las prácticas seleccionadas se han documentado a partir de diferentes técnicas de recogida de datos, propias de la investigación cualitativa, lo que nos ha ayudado a ilustrar cada una de ellas (ver tabla 1). Específicamente, se ha utilizado:

•   Entrevistas semiestructuradas (García y Ballesteros, 2019) para documentar la experiencia 2 y 3. En la experiencia 2 se ha realizado una entrevista a la directora. Como ejemplos de preguntas podemos destacar las siguientes: ¿cuál ha sido en su escuela el impacto de la pandemia sobre los aprendizajes?, ¿qué medidas ha implementado el centro educativo para generar oportunidades de aprendizaje para todos sus estudiantes? En cuanto a la experiencia 3 se han realizado 11 entrevistas semiestructuradas a 8 estudiantes, a las 2 docentes (maestra de música y maestra tutora) y a una madre. A modo de ejemplo de preguntas: ¿qué pretendes con la ejecución de LÓVA? (maestra de música), ¿cómo has trabajado el proyecto en las distintas asignaturas que impartes? (maestra tutora), ¿cómo escogisteis el tema de la ópera para que los escritores pudiesen redactarla? (alumnado) y ¿en qué ha participado en el proyecto LÓVA? (madre).

•   La observación (Morentin y Izquierdo, 2019) se ha realizado en la experiencia 1 y la experiencia 3. En el primer caso ha sido participante y en el segundo no participante, utilizando un registro de observación propuesto por Prud’homme et al. (2013).

•   El análisis documental (Ruiz-Olabuénaga, 2012) se ha efectuado en las tres experiencias presentadas. En la primera experiencia dicho análisis se ha centrado en un material audiovisual creado para difundir la experiencia. La segunda experiencia ha analizado documentos originados en el proyecto de centro, mientras que en la tercera experiencia se han analizado materiales de diferentes tipos (fotografías, resúmenes de los actos musicales, logo, carteles, mapas y esquemas de los oficios, etc.) todos originados des de la práctica educativa.

Las experiencias se han presentado de forma que se garantice la privacidad y el anonimato de los participantes (Alnaim, 2018).

Tabla 1. Técnicas utilizadas para la recogida de datos.

	Experiencia 1 Quebec (Canadá)	Experiencia 2 Montevideo (Uruguay)	Experiencia 3 Comunidad Valenciana (España)
Entrevistas	---	Entrevista en profundidad a la maestra directora.	11 entrevistas semiestructuradas a 8 estudiantes, 2 docentes y una madre.
Observación	Observación participante.	---	Observación no participante con el apoyo de una hoja de registro.
Análisis material	Material audiovisual.	Documentos del Proyecto Institucional: PODES, Trayectorias Protegidas.	Material generado en la propia práctica.

Fuente: elaboración propia.

3.  Resultados: descripción de las experiencias 

A continuación, se presentan las tres experiencias seleccionadas. En un primer momento se explica una breve contextualización, posteriormente se describe la experiencia y finalmente se expone cómo se ha realizado la evaluación de los aprendizajes efectuados.

3.1  Experiencia de Quebec (Canadá): «Sacad la lengua» 

a) Contextualización

La experiencia «Sacad la lengua¹» (MEQ, 2020) se lleva a cabo en una escuela multilingüe y multiétnica de Montreal (Canadá). Esta iniciativa tiene lugar en un contexto de gran diversidad cultural y lingüística, ya que, en la región de Montreal, durante el curso académico 2019-2020, se declararon 191 lenguas maternas o de uso diferente. El proyecto lleva más de 15 años en marcha y fue iniciado por un equipo de logopedas, con el apoyo de la dirección del colegio. 

b) Descripción de la experiencia

Esta experiencia tiene como objetivo favorecer la utilización del francés (lengua de escolarización), la valoración de la diversidad lingüística y el reconocimiento de los roles complementarios de las familias y de la escuela en el desarrollo de los niños en un contexto plurilingüe, dentro de una perspectiva de prevención ecosistémica. Cada año participan unos 100 niños de 8 clases de 4 años (educación preescolar) y de 1 a 3 clases de acogida (clases para aprender francés). Alrededor del 40% de los padres y madres (u otros miembros de la familia extensa) participan en los talleres. Los docentes de preescolar también participan en la segunda parte de los talleres recibiendo a los padres de los alumnos de su aula. Asimismo, participan otros miembros del equipo escolar como la secretaria, que orienta a las familias en la escuela, el conserje y el profesor de apoyo lingüístico también contribuyen al buen funcionamiento de los talleres. De forma más puntual, el psicopedagogo también participó un año. Sin embargo, una pieza clave para el buen funcionamiento del proyecto se basa en la implicación de una funcionaria de enlace² que participó por primera vez en los talleres como madre. Habla varias lenguas del barrio y contacta previamente con las familias para invitarlas a los talleres y animarlas. Esta persona, durante los talleres, con el apoyo de otros intérpretes, si es necesario, proporciona mediación cultural y lingüística. 

La planificación de la experiencia implica varios pasos: solicitar a los miembros del equipo escolar que estén interesados en participar; coordinar los mensajes clave con los profesores; comunicarse con el director para obtener recursos (intérpretes, refrigerios, materiales, locales); reunirse con los intérpretes cuando sea necesario para explicar el proyecto. Se lleva a cabo en el horario escolar (media jornada), a través de cuatro encuentros a lo largo de todo el curso escolar (octubre, diciembre, marzo y mayo) y se abordan sobre diversos temas: el papel de la lengua materna, los juegos de mesa, la lectura y las manualidades (realizadas en ese orden).

Los encuentros se realizan en las aulas de preescolar de la escuela. La primera parte, el aula está distribuida formando un gran círculo para promover la participación de todos los adultos. En la segunda parte, la cual tiene lugar en las aulas de los alumnos, hay diferentes mesas en las que se hacen subgrupos adulto-niños (siguiendo el criterio del mismo idioma). La primera parte de las reuniones tiene como objetivo debatir estos temas con las familias y compartir con ellos ciertas prácticas recomendadas, mientras que en la segunda parte se les invita a realizar actividades con su hijo y sus compañeros poniendo en práctica lo debatido en la primera parte.

Cada uno de los talleres pretende mostrar cómo las prácticas implementadas por las familias apoyan ciertas habilidades y competencias que contribuyen al desarrollo de los niños. En el caso del taller sobre juegos de mesa, se presentan a los padres diferentes tipos de juegos (por ejemplo, el bingo de la memoria, el busca y encuentra) para ilustrar cómo pueden ayudar a desarrollar la asunción de roles, la memoria visual y la atención auditiva, entre otras cosas. En el taller de lectura se habla de cómo explicar las palabras nuevas, hacer preguntas abiertas y comparar las lenguas (por ejemplo, en relación con la orientación de la letra) son estrategias para hacer más interactivo el momento de la lectura y apoyar el desarrollo del lenguaje. Por último, en el taller de manualidades se recuerda a las familias que es una buena oportunidad para repasar el vocabulario relacionado con el material escolar (pegamento, tijeras, etc.) y para que el niño pueda expresarse al presentar su trabajo y los pasos a seguir. El taller también hace hincapié en el hecho de que es posible crear con los niños, a partir de materiales reciclados disponibles en casa. Se dispone de material multilingüe (por ejemplo, álbumes en el taller de lectura). 

Se ofrece un refrigerio para promover un ambiente relajado y afectuoso. También se dispone de material para hermanos (de 3 años o menos) para fomentar la participación de las familias.

Los talleres permiten a las familias acudir a la escuela y participar plenamente en las prácticas que apoyan el desarrollo integral de los niños en la lengua que elijan. Se relacionan con una variedad de niños agrupados por idioma, incluyendo niños que no son sus hijos. De este modo, tienen la oportunidad de participar en la vida escolar a pesar de la barrera del idioma, de familiarizarse con la cultura escolar, de socializar con otras familias de la comunidad, de descubrir los recursos del barrio (por ejemplo, la biblioteca, la ludoteca).

c) La evaluación de los aprendizajes

Esta experiencia permite a los actores escolares observar a los estudiantes en un contexto distinto al del aula. Estas observaciones permiten documentar el desarrollo del niño en una lengua distinta a la de escolarización. De este modo, los logopedas pueden situar sus prácticas preventivas en una perspectiva ecosistémica, dirigiéndose al entorno educativo (no sólo a los déficits de los alumnos); apoyando el desarrollo integral (no sólo a los predictores del éxito); considerando sus experiencias y realidades culturales y lingüísticas de forma complementaria (y no sólo para identificar “dificultades” en determinados niños en función de la norma escolar). 

Seguidamente, en la figura 1 se presenta un esquema para ilustrar los elementos más característicos de la primera experiencia mostrada.

4.  Discusiones y conclusiones

El objetivo de este trabajo era describir tres experiencias realizadas en diferentes contextos, Quebec (Canadá), Montevideo (Uruguay) y Comunidad Valenciana (España), que responden a los principios de la educación inclusiva.

En un contexto de diversidad cultural y lingüística (Sales et al., 2021), la aplicación de las denominadas prácticas preventivas crea desafíos para los actores escolares y es probable que contribuya a la sobreidentificación de los niños de ciertos grupos minoritarios en la población de educación especial (Hardin et al., 2007; Morgan et al., 2012; Morrier et al., 2011). Frente a estas constataciones, se cuestiona el sentido que se da a la prevención en una perspectiva predictiva en la que la responsabilidad del éxito o del fracaso se atribuye al alumno y la intervención compensatoria desplegada alimenta una visión deficitaria que, con demasiada frecuencia, engendra procesos de etiquetado y estigmatización (García-Medina, 2018; Rogero, 2017). Esta perspectiva también acentúa la dependencia de los profesionales de la educación especial y reduce el reconocimiento profesional de los docentes. No obstante, situarnos en una perspectiva de prevención ecosistémica nos permite avanzar hacia la educación inclusiva que garantice la equidad y la calidad educativa (Niemi, 2021).

La experiencia «Sacad la lengua» corresponde a una ilustración clara e inspiradora de cómo puede aplicarse una perspectiva de prevención ecosistémica en la educación infantil. Con esta experiencia se ha puesto de manifiesto cómo la intervención precoz es una línea de actuación preferente para promover el éxito educativo de todos los estudiantes (MELS, 2009; UNESCO, 2020). Como palancas clave para el desarrollo de la experiencia «Sacad la lengua» se detectan los recursos humanos, muy especialmente la interventora intercultural (funcionaria de enlace) (Audet y Potvin, 2013), la colaboración de la dirección y del equipo escolar, la implicación de los logopedas y su apertura para desarrollar prácticas innovadoras que a veces rompen con su formación paramédica inicial. Hay que destacar especialmente la oportunidad que brinda esta experiencia a la participación de las familias en el contexto escolar (Lasala-Navarro y Etxebarria-Kortabarria, 2020), lo que permite descubrir los recursos del barrio, socializar con otras familias o familiarizarse con la cultura escolar. Sin embargo, se detectaron algunas dificultades o desafíos a superar como el número de lenguas que hablan las familias, el reconocimiento del tiempo necesario para la consulta y la planificación por parte de los agentes escolares, las dificultades para llegar a las familias que trabajan o cuya lengua no está cubierta por el servicio de interpretación, la distancia o la vergüenza hacia la escuela que pueden sentir algunos padres. Aunque el proyecto lleva más de 15 años en marcha se detectan dificultades en torno a cómo darle continuidad al contrato de la interventora intercultural (funcionaria de enlace), pues es una figura clave en el proceso.

La segunda experiencia «Inclusión y tecnología» focaliza en el uso de las tecnologías como mecanismo para favorecer la inclusión del alumnado (Cabero y Valencia, 2019; Martínez et al., 2018; Pardo et al., 2022). Se ha presentado un proyecto pedagógico institucional de una escuela pública uruguaya, en el marco del Programa de Escuelas A.PR.EN.D.E.R. La evaluación diagnóstica oportuna para identificar las necesidades de la comunidad educativa, así como el diseño de las líneas de acción, secuenciación y evaluación continua de los aprendizajes (Correa, 2021), dan cuenta de la acertada articulación de los diferentes actores involucrados a través del liderazgo pedagógico (López y Traver-Martí, 2020; Traver-Martí et al., 2021), para crear oportunidades reales de aprendizaje, para dos tipos de educandos: los niños y los estudiantes de magisterio.

El escenario de desarrollo tecnológico y de acceso universal a la tecnología en el sistema educativo público de Uruguay facilita y potencia, los aprendizajes de estudiantes y docentes, promueve la equidad social y permite el desarrollo personal y comunitario. La evidencia también revela que a pesar de que las tecnologías permiten la continuidad de los aprendizajes, estos se han producido en forma muy desigual según el contexto socioeconómico y cultural de las escuelas (Broadband Comission, 2020; INEEd, 2021; Plan Ceibal, 2022; Ripani y Muñoz, 2020; UNESCO, 2021; Vaillant et al., 2020), hecho que representa hoy uno de los desafíos que el país tiene por delante en materia de educación. Si bien se ha avanzado en la construcción de una educación inclusiva, aún es necesario mejorar las trayectorias escolares, reducir la inequidad y fortalecer la formación de los docentes para la atención a la diversidad (INEEd, 2021). Seguir trabajando como en esta experiencia, en el afianzamiento de los procesos inclusivos y la reducción de las barreras que impiden el aprendizaje y la participación, es el reto ineludible para lograr y asegurar una educación de calidad para todos los uruguayos.

La tercera experiencia «La música como estrategia de inclusión» ilustra cómo se ha llevado a cabo el proyecto LÓVA: “la ópera como vehículo de aprendizaje”, favoreciendo los principios de una educación inclusiva (Moya, 2021; Sanahuja et al., 2019). Tal y como afirma Sarmiento (2018), LÓVA ha alcanzado más de 400 representaciones en más de 15 comunidades autónomas en el territorio español. El proyecto se caracteriza por fomentar la implicación y participación activa del alumnado, de los docentes y las familias a lo largo de todo el proceso (Lasala-Navarro y Etxebarria-Kortabarria, 2020). Se fomenta un trabajo globalizado entre diferentes disciplinas o materias, que se vertebran a través de la asignatura de música. Además, a través de esta experiencia se promueven los principios del diseño universal para el aprendizaje: múltiples formas de representación, acción y expresión e implicación (Alba-Pastor, 2019; Bunch, 2016; Griful-Freixenet et al., 2020; Simón et al., 2016). La flexibilización de los tiempos y los espacios se convierten en factores clave de su ejecución, ya que el alumnado de manera autónoma va efectuando todo lo necesario para armar una ópera, fomentando así un liderazgo inclusivo o democrático (López y Traver-Martí, 2020; Traver-Martí et al., 2021) y un trabajo competencial (Muntaner et al., 2022). La coordinación docente (García-Martínez y Martín-Romera, 2019) es otra palanca para el buen funcionamiento del proyecto.

Con la ópera se trabajan las emociones, de hecho, son el foco de la historia interpretada. De esta forma se aborda, de manera explícita, un elemento clave de la educación inclusiva, la cual debe fomentar el bienestar emocional de todos los estudiantes (Escobedo y Montserrat, 2017) y favorece el sentido de pertenencia al grupo y una buena convivencia (Villaescusa, 2021). De este modo, esta experiencia propicia el desarrollo personal, la autonomía y el empoderamiento del alumnado (Sarmiento, 2012). Se promueve una evaluación inclusiva (Elizondo, 2021) que permite al alumnado y a las docentes saber el punto en el que están y cómo pueden mejorar. Esta experiencia también beneficia la vinculación de la escuela con el territorio (Sales y Moliner, 2020), ya que se han utilizado los recursos existentes en el entorno ofrecidos por el ayuntamiento y el auditorio del municipio. El proyecto LÓVA requiere de una elevada implicación por parte de todos los participantes, lo que en algunos momentos genera situaciones de estrés que se deben de trabajar de manera explícita para que el grupo salga fortalecido.

A modo de síntesis, se presentan unas lecciones aprendidas destacando los principales factores que imperan en las experiencias presentadas y que nos permiten avanzar hacia la educación inclusiva (ver tabla 2): 1) situarnos en una perspectiva de prevención ecosistémica, 2) la participación activa, en el contexto escolar, por parte del alumnado, docentes, familias, agentes comunitarios, etc., 3) el liderazgo inclusivo o democrático, 4) los principios del diseño universal para el aprendizaje, 5) la flexibilización de los tiempos y los espacios, 6) trabajo globalizado y competencial, 7) las tecnologías (aunque siguen existiendo desigualdades atendiendo al contexto socioeconómico y cultural de las escuelas), 8) la música y el arte como vehículo de aprendizaje, 9) trabajar de manera explícita las emociones y el bienestar del alumnado para promover una buena convivencia y un sentido de pertenencia al grupo, 10) la evaluación inclusiva centrada en la persona y 11) la vinculación de la escuela con el territorio.

Tabla 2. Identificación de los factores que imperan en las experiencias presentadas en torno a la educación inclusiva.

	Experiencia 1 Quebec (Canadá)	Experiencia 2 Montevideo (Uruguay)	Experiencia 3 Comunidad Valenciana (España)
1) perspectiva de prevención ecosistémica	X	X	X
2) la participación activa, en el contexto escolar, por parte del alumnado, docentes, familias, agentes comunitarios, etc.	X	X	X
3) el liderazgo inclusivo o democrático	X	X	X
4) los principios del diseño universal para el aprendizaje	X	X	X
5) la flexibilización de los tiempos y los espacios	X	X	X
6) trabajo globalizado y competencial	X	X	X
7) las tecnologías		X	X
8) la música y el arte como vehículo de aprendizaje		X	X
9) trabajar de manera explícita las emociones y el bienestar del alumnado para promover una buena convivencia y un sentido de pertenencia al grupo	X	X	X
10) la evaluación inclusiva centrada en la persona	X	X	X
11) la vinculación de la escuela con el territorio	X	X	X

Fuente: elaboración propia

Este trabajo ha contribuido a ilustrar cómo la educación inclusiva se va haciendo realidad en las escuelas de diferentes contextos. Para avanzar hacia los postulados de la inclusión, tal y como se ha visto, se deben tener presentes una serie de condicionantes para su ejecución. Asimismo, estas prácticas pueden resultar inspiradoras para otros docentes que quieran buscar respuestas innovadoras a los desafíos planteados desde la educación inclusiva, en definitiva, una educación de calidad para todo el alumnado.

Referencias

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