El paisaje lingüístico en las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe del Perú
A paisagem linguística nas escolas de Educação Intercultural Bilíngue do Peru
Linguistic landscape in Bilingual Intercultural Education schools in Peru
Karina Sullón-Acosta 1 
https://orcid.org/0000-0001-8259-5770
1 Universidad San Ignacio de Loyola (USIL), Perú
Resumen. El Ministerio de Educación del Perú establece que las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) forman estudiantes que podrán comunicarse en lengua indígena y castellano al finalizar su periodo escolar. Además, en secundaria, se incluye el aprendizaje de inglés, generando un contexto multilingüe para los aprendices. Por lo general, en el marco de una educación bilingüe/multilingüe, las escuelas plantean la visibilización de las lenguas en el paisaje lingüístico escolar. Siguiendo esa perspectiva, se formuló una pequeña investigación en 25 escuelas EIB del Perú, con la finalidad de identificar el uso de lenguas y su combinación en el paisaje lingüístico. Los resultados evidencian, por una parte, que la mayoría solo usa la lengua indígena en el paisaje lingüístico dentro del aula, en un pequeño espacio destinado para ello. Fuera de esa zona, solo se usa el castellano. Por otra parte, las escuelas que sí usan la lengua indígena en diferentes espacios, lo hacen para nombrar algunos elementos del contexto, rara vez la usan para brindar otro tipo de mensaje. Asimismo, en ninguno de los casos, se encontró comunicados oficiales en lengua indígena. De este modo, se concluye que existe un limitado entendimiento acerca del impacto del paisaje lingüístico en la educación.
Palabras clave: paisaje lingüístico; educación bilingüe; lenguas indígenas.
Resumo. O Ministério da Educação do Peru estabelece que as escolas de Educação Intercultural Bilíngue (EIB) devem formar alunos que sejam capazes de se comunicar na língua indígena e em espanhol ao final do período escolar. Além disso, no ensino médio está incluída a aprendizagem do inglês, o que gera um contexto multilíngue para os alunos. Em geral, no âmbito da educação bilíngue/multilíngue, as escolas aumentam a visibilidade das línguas na paisagem linguística escolar. Seguindo esta perspectiva, foi realizada uma pequena pesquisa em 25 escolas de EIB no Peru, com o objetivo de identificar o uso das línguas e sua combinação na paisagem linguística. Por um lado, os resultados mostram que a maioria só utiliza a língua indígena na paisagem linguística dentro da sala de aula, num pequeno espaço destinado para isso. Fora dessa área, apenas o espanhol é usado. Por outro lado, as escolas que utilizam a língua indígena em diferentes espaços o fazem para nomear alguns elementos do contexto, mas raramente a utilizam para transmitir outro tipo de mensagem. Similarmente, em nenhum dos casos foram encontradas comunicações oficiais na língua indígena. Dessa forma, conclui-se que há uma compreensão limitada sobre o impacto da paisagem linguística na educação
Palavras-chave: paisagem linguística; educação bilíngue; línguas indígenas.
Abstract. The Ministry of Education of Peru establishes that Intercultural Bilingual Education (IBE) schools train students who will be able to communicate in indigenous language and Spanish at the end of their school period. Furthermore, in secondary school, the learning of English is included, generating a multilingual context for learners. Generally, within the framework of bilingual/multilingual education, schools raise the visibility of languages in the schoolscape. Following this perspective, a small investigation was carried out in 25 IBE schools in Peru, with the purpose of identifying the use of languages and their combination in the linguistic landscape. The results show, on the one hand, that the majority only uses the Indigenous Language in the linguistic landscape within the classroom, in a small space designated for it. Outside that area, only Spanish is used. On the other hand, schools that do use the Indigenous Language in different spaces do so to name some elements of the context, they rarely use it to provide another type of message. Likewise, in none of the cases were official communications found in the indigenous language. In this way, it is concluded that there is a limited understanding about the impact of the linguistic landscape on education.
Keywords: linguistic landscape; bilingual education; Indigenous Languages.
1. Introducción
El paisaje lingüístico (PL en adelante) es un tema relevante dentro del análisis sociolingüístico (Shohamy, 2015). Landry y Bourhis (1997) establecen que el PL se refiere a la visibilidad y prominencia de las lenguas en los carteles públicos y comerciales en un territorio o región determinada. Además, proponen que el PL puede cumplir importantes funciones informativas y simbólicas como marcador del poder relativo y el estatus de las comunidades lingüísticas que habitan el territorio. Plantean la hipótesis de que la experiencia del PL por parte de los miembros de un grupo lingüístico puede contribuir a los aspectos psicológicos sociales del desarrollo bilingüe/multilingüe. Diversos estudios sobre el PL se han realizado en los últimos 25 años. Su uso “como herramienta de investigación y análisis de corpus semiótico de datos, ha llegado a ser muy amplio pudiendo responder a una serie de fenómenos relacionados también con la comunicación multimodal y el multilingüismo” (Moustaoui, 2019, p. 9).
Algunos investigadores han centrado su atención en el impacto del PL en el proceso pedagógico (Aladjem y Jou, 2016; Brown, 2005; Gorter y Cenoz, 2024; Shohamy y Waksman, 2009). De este modo, también surge el estudio del paisaje lingüístico escolar (en adelante PLe) o también denominado paisaje escolar [schoolscapes] (Bernardo-Hinesley, 2020; Bisai y Singh, 2022; Brown, 2012; Krompák et al., 2022). Este campo resulta relevante dado que la escuela es una institución donde los estudiantes pueden estar expuestos a ideologías lingüísticas; es decir, están propensos a mensajes sobre las lenguas, sus usos, su importancia, por parte de las autoridades locales y nacionales (Brown, 2012). Además, estudiar el PLe permite explorar el estado de las lenguas minoritarias en las escuelas y las actitudes de los docentes frente a ellas: una actitud negativa por parte de los docentes obliga a los estudiantes a adoptar una ideología de la lengua dominante y esto repercute en la cultura visual de la escuela (Bisai y Singh, 2022). El análisis de las señales del PLe también permite identificar si la señalización es usada como herramienta pedagógica para la enseñanza y aprendizaje de lenguas o es una forma de generar conciencia sobre el bilingüismo/multilingüismo o, finalmente, si se trata solamente de exhibición de señales (Gorter y Cenoz, 2024). En tal sentido, considerando la afirmación de Cenoz y Gorter (2008) sobre el PL, el estudio del PLe sirve como información adicional sobre las lenguas que se enseñan en la escuela o si alguna de ellas es más dominante, dado que será la más usada en el PLe. Por ello, los estudios sobre el PLe también se relacionan con las políticas lingüísticas tanto del país, la región, la localidad, así como del centro educativo.
Los estudios sobre el PL, y aún más sobre el PLe, en América Latina son ínfimos a comparación de las investigaciones en otros continentes. Tal como concluye una de ellas: “la producción de PL en lenguas indígenas, como campo de análisis académico, sigue siendo un espacio inexplorado, por lo que es necesario seguir documentando cómo los pueblos están creando y negociando la delimitación del espacio público” (Córdova-Hernández y Yataco, 2019, p. 103). Del mismo modo, otro estudio relacionado con el PL en Perú, específicamente en Cusco, determina que “en las inscripciones que aparecen en el Cusco dominan los idiomas occidentales: la lengua española (por ser el idioma oficial) y el inglés (por las funciones turísticas de la ciudad)” (Kubiak, 2019, p. 352). Como se evidencia, ambos estudios exploran el PL, pero no se centran en el PLe. Por ello, este trabajo resulta relevante porque aporta a este campo de investigación.
En referencia a la política lingüística en el Perú relacionada al PL, por un lado, se cuenta con el Reglamento de la Ley N.° 29735, “Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú”; en cuyo artículo 19, “Señalética y paisaje lingüístico en las entidades”, se menciona que las entidades deben realizar progresivamente: (1) la implementación del uso de señalética en lenguas indígenas en el ámbito de competencia de las entidades; (2) los carteles informativos o publicitarios deben estar en lenguas indígenas predominantes del ámbito; y (3) traducir de manera progresiva y siempre que sea posible el nombre de las entidades y el de sus dependencias (Perú, 2016). Todo lo formulado gira en torno a entidades públicas (ministerios, hospitales, entre otras). Además, se menciona que se implementará de acuerdo a los lineamientos emitidos por el Ministerio de Cultura. Este elaboró una guía para la implementación de señalética en lenguas indígenas u originarias (Ministerio de Cultura, 2021); sin embargo, solo se basa en seis tipos de señalética: informativas, orientadoras, reguladoras, identificativas, direccionales y ornamentales. Esto se considera un limitante considerando todo lo que implica el PL. Del mismo modo, en el artículo 20 del mencionado reglamento se especifica sobre la “Toponimia y el fortalecimiento del paisaje lingüístico multilingüe”. Por otro lado, en el ámbito de la educación, no existen normativas específicas referidas al PLe; no obstante, el Ministerio de Educación brinda orientaciones sobre “la ambientación en el aula”. En la figura 1, se observa una imagen publicitaria sobre el tema.
Figura 1 Imagen sobre un Foro relacionado a la ambientación en el aula.
Fuente: Plataforma de PerúEduca. Ministerio de Educación del Perú. https://cutt.ly/meYpuKWj
Asimismo, algunas publicaciones del Ministerio de Educación del Perú se refieren a ello. Por ejemplo, se menciona: “En el ciclo II las paredes del aula son un mural abierto para publicar las producciones de las niñas y los niños, las mismas que deben permanecer hasta el cierre del proyecto que se esté realizando” (Ministerio de Educación, s.f., p. 15). Del mismo modo, en un material de EIB, se refieren a las “paredes del aula que hablan” indicando que ello genera un mejor acceso al lenguaje escrito por parte de niños indígenas. Se añade: “Esto se logra a través de los afiches, láminas, dibujos, cuadro de responsabilidades, canciones, poemas, etc. En otras palabras, todos los elementos que forman parte de la cultura oral y de los Intereses de los niños y niñas” (Ministerio de Educación, 2021, p. 32). En otro documento, se refieren al “Sector para exhibir los trabajos de los estudiantes: aparte o dentro de alguno de los sectores de área curricular. Es importante es que tengan la oportunidad de mostrar sus trabajos y sentirse reconocidos” (Ministerio de Educación, 2015, p. 70).
En ese sentido, el presente estudio recaba datos sobre el PLe en 25 escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), donde se aprende y se usa la lengua indígena, además del castellano; y, en secundaria, también se enseña el inglés. El Ministerio de Educación del Perú (2018b) establece que los estudiantes deben comunicarse competentemente tanto en lengua indígena como en castellano al concluir su educación básica. Sin embargo, cada escuela también determina sus propias políticas lingüísticas que, en algunos casos, difiere de las establecidas por la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe. Además de ello, cabe precisar que los estados de vitalidad de las lenguas indígenas en Perú son diversas. Por ejemplo, el quechua, el ashaninka, el shipibo y el ticuna son lenguas vitales; mientras que el ikitu y el bora son lenguas en peligro de desaparecer (Ministerio de Educación, 2013; 2018a).
Los resultados de este estudio pretenden contribuir con información que permita aportar evidencias para construir una base teórica sobre el PLe. Para ello, se ha formulado dos preguntas de investigación: ¿qué lenguas se usan en el PLe de las escuelas EIB de Perú? y ¿de qué forma combinan las lenguas? Por tanto, los objetivos establecidos son: identificar el uso de lenguas en el PLe y determinar la combinación de lenguas. Asimismo, a partir de los resultados, se formulan algunos postulados sobre el conocimiento que poseen los directores y docentes en relación al PLe y su importancia en la enseñanza-aprendizaje de lenguas.
2. Métodos y materiales
La muestra, tal como se mencionó anteriormente, está constituida por 25 escuelas EIB del Perú. De ellas, 17 se localizan en la zona amazónica y 8 en la zona andina. Asimismo, las lenguas indígenas involucradas son el quechua (8 escuelas), shipibo-konibo (4 escuelas), ashaninka (4 escuelas), ticuna (3 escuelas), bora (4 escuelas) e ikitu (2 escuelas). Cada escuela constituye una unidad de análisis, que está compuesta por tres espacios: la dirección, el patio y las aulas. Se han elegido estos tres espacios dado que son comunes a las 25 escuelas. Se ha fotografiado las señales en cada uno de esos tres espacios por cada unidad de análisis, priorizando aquellas que están escritas en lengua indígena, dado que el castellano predominaba en todo el PLe. En total, se han registrado 475 fotografías.
Se ha utilizado SPSS para proceder con el análisis cuantitativo. Se ha considerado las variables: lengua, zona, dirección, aulas y patio. Esto con la finalidad de identificar el número y porcentaje de escuelas que usan las lenguas indígenas en el PLe en los tres espacios delimitados. Una señal en lengua indígena se consideró suficiente para catalogar a esa escuela dentro del grupo que tienen señales en lengua indígena (en resultados del apartado 3.1 se verá como “Señales en lengua indígena”). Sin embargo, si no contaban con ninguna señal en lengua indígena se catalogaba dentro del grupo “Señales solo en castellano” (también se ve en las figuras del resultado 3.1).
Asimismo, en el marco del análisis cualitativo, se ha identificado la combinación de lenguas que aparecen en las diferentes fotografías obtenidas. Se ha seleccionado aquellas que se consideraron más relevantes para esta publicación.
3. Resultados
A continuación, se presentan los resultados vinculados a las preguntas de investigación y a los objetivos: (i) identificar el uso de lenguas en el PLe y (ii) determinar la combinación de lenguas en el PLe.
3.1 Lenguas usadas en el paisaje lingüístico escolar (PLe)
El PLe se ha analizado según tres espacios: la dirección, las aulas y el patio. Diferenciar esto tres espacios ha sido sumamente importante, porque en Perú existe una política docente referida a “la ambientación del aula”, donde es prácticamente obligatorio que cada área académica posea un espacio en la pared del aula. Ahí se pegarán las evidencias del trabajo de los estudiantes. La lengua indígena, en las escuelas EIB, se enseña en el área de comunicación, como parte del Currículo Nacional de la Educación Básica; por ello, se visibiliza al menos con una señal dentro del aula. Ello no ocurre en la dirección o el patio, donde es decisión del director y los docentes establecer qué lenguas se usarán en el PLe.
Figura 2 Uso de lenguas en el PLe (Dirección).
Fuente: Elaboración propia.
Como se aprecia en la figura 2, en el espacio de la Dirección, se ha identificado que solo 7 escuelas (28%) usan la lengua indígena en alguna señal, mientras que 18 escuelas (72%) solo usan señales en castellano. Cabe mencionar que, la mayoría de las escuelas donde se ha registrado que sí usan la lengua indígena en la dirección, la señal en mención es una lámina del alfabeto oficial o una lámina del calendario comunal que han sido distribuidas gratuitamente por el Ministerio de Educación. Fuera de esas láminas no hay otra señal en lengua indígena. Todos los comunicados para los estudiantes, docentes o padres de familia están en castellano.
Figura 3 Uso de lenguas en el PLe (Patio)
Fuente: Elaboración propia.
Como se puede apreciar en la figura 3, en el espacio del patio escolar, se ha identificado que 9 escuelas (36%) usan la lengua indígena en alguna señal, mientras que 16 escuelas (64%) solo usan señales en castellano. Las señales en lengua indígena, en algunos casos, cumplen una función informativa para los estudiantes y padres de familia. Por ejemplo, señales pintadas en las paredes referidas a cuidar la naturaleza, el agua o información sobre el calendario comunal. Además de lo señalado anteriormente, se debe mencionar que en solo una de las escuelas se identificó el uso del inglés en una de sus señales (ver figura 11).
Figura 4 Uso de lenguas en el PLe (Aulas)
Fuente: Elaboración propia.
Como se evidencia en la figura 4, en el espacio de las aulas, dentro de ellas, se ha identificado que las 25 escuelas (100%) usan la lengua indígena en alguna señal. Esto se debe a que, como fue explicado líneas arriba, existe una política educativa de ambientación en el aula; donde cada área tiene destinado un espacio para mostrar las evidencias del trabajo de los estudiantes. Al respecto, en algunas escuelas, solo se ha encontrado como parte de esa ambientación una lámina del alfabeto oficial de la lengua indígena distribuido por el Ministerio de Educación del Perú. Esto evidencia que no hay producción en lengua indígena por parte de los docentes ni de los estudiantes.
3.2Combinación de las lenguas en el paisaje lingüístico escolar (PLe)
A continuación, se presentarán algunas fotografías que evidencian la combinación de lenguas en el PLe.
Figura 5. Señal monolingüe dentro del aula en una escuela EIB quechua.
Fuente: Archivo de la autora.
Figura 6 Señales monolingües en escuelas EIB bora.
Fuente: Archivo de la autora.
Lo que se ha identificado, en las distintas escuelas donde se usa la lengua indígena, es que generalmente se separa la lengua indígena del castellano, tal como se puede ver en las figuras (5 y 6). Además, en la figura 6, fotografía derecha, se puede apreciar la lámina del alfabeto oficial entregada por el Ministerio de Educación. Estas láminas están escritas solo en lengua indígena. Cabe precisar que el uso monolingüe de la lengua indígena en las señales del PLe (aulas) también está asociado al dominio que los docentes poseen sobre la lengua.
Por otra parte, son pocas señales que aparecen en versión bilingüe y, generalmente, se encuentran en las escuelas donde se enseña la lengua indígena como segunda lengua. Estas escuelas son conocidas como Instituciones Educativas de Revitalización Lingüística y Cultural.
Figura 7 Señal bilingüe (bora-castellano) dentro del aula en una escuela EIB bora.
Fuente: Archivo de la autora.
Figura 8 Señales bilingües (ikitu-castellano) dentro de las aulas en una escuela EIB ikitu.
Fuente: Archivo de la autora.
Como se aprecia en las figuras 7 y 8, se suele usar la versión bilingüe en las señales que sirven como material pedagógico para los estudiantes o corresponden al trabajo producido por los estudiantes. En el caso de la lengua ikitu, los docentes también están en proceso de aprendizaje de la lengua indígena; por ello, se apoyan del castellano para la enseñanza-aprendizaje del ikitu.
Figura 9. Señal bilingüe dentro de la dirección en una escuela EIB ikitu.
Fuente: Archivo de la autora.
En la figura 9, también se aprecia una señal bilingüe que corresponde al Himno Nacional del Perú en versión ikitu y castellano.
Otra forma de uso de la versión bilingüe es una misma señal elaborada en dos versiones y puestas en paralelo. Esto aparece recurrentemente en el espacio del patio en una escuela quechua. Sin embargo, en esta misma escuela, una de las señales fue llamativa, puesto que en el baño de las mujeres estaba en versión quechua y en el baño de los varones estaba en versión castellana, tal como se aprecia en la figura 10.
Figura 10. Señales en el patio de una escuela EIB quechua.
Fuente: Archivo de la autora.
La figura 10 evidencia que las señales bilingües colocadas en paralelo tienen una funcionalidad en esa escuela, puesto que las mujeres poseen un mayor dominio del quechua, mientras que los hombres dominan más el castellano. En este caso, si tiene una funcionalidad definida.
Por otra parte, en relación a la combinación multilingüe en una señal, solo se ha identificado una escuela EIB quechua que ha considerado el inglés en sus señales (ver figura 11).
Figura 11 Señal multilingüe en el patio de una escuela EIB quechua.
Fuente: Archivo de la autora.
Además, si se observa la figura 12, eso se debe a la política lingüística de la escuela, tal como menciona una señal en su patio. Esta se ubica en la región Cusco, donde se promueve el aprendizaje del inglés debido al turismo.
Figura 12. Señal bilingüe en el patio de una escuela EIB quechua.
Fuente: Archivo de la autora.
4. Discusión
Los resultados evidencian que, efectivamente, el estudio del PL es importante dentro del análisis sociolingüístico (Shohamy, 2015). En este marco, el PLe permite comprender el contexto sociolingüístico del centro educativo y reconocer las políticas lingüísticas del mismo (Cenoz y Gorter, 2008; Gorter y Cenoz, 2024). Es así que la mayoría de las escuelas EIB de Perú tienden a usar la lengua indígena mayoritariamente dentro del aula, debido a que existe una política educativa sobre la “ambientación en el aula”, donde se asigna un espacio para cada área, incluyendo la lengua indígena; aspecto que no ocurre para los espacios de la dirección y del patio. Asimismo, los datos identificados sobre el uso de lenguas en esos dos espacios coinciden con la investigación de Kubiak (2019) sobre el PL, donde menciona que predomina el castellano por ser el idioma oficial. Esto podría conllevar a la suposición de que los docentes y directores están adoptando una ideología lingüística dominante (Brown, 2012; Bisai y Singh, 2022) a favor del castellano. Sin embargo, se requeriría un estudio más profundo al respecto.
En referencia a la combinación de lenguas en el PLe, por un lado, se ha encontrado una predominancia del uso de la lengua indígena de forma monolingüe en las escuelas donde la lengua es vital y los docentes hablan la lengua indígena. También, se ha encontrado este tipo de señales en escuelas donde se enseña la lengua indígena como segunda lengua, pero cuenta con docentes hablantes de la lengua indígena. Por otro lado, se encontraron señales en versión bilingüe en las escuelas donde se enseña la lengua indígena como segunda lengua y los docentes no la dominan. Todo esto se relaciona con el impacto del PL en el proceso pedagógico (Aladjem y Jou, 2016; Brown, 2005; Gorter y Cenoz, 2024; Shohamy y Waksman, 2009). Por otra parte, solo se encontró una señal multilingüe (quechua, castellano e inglés) en una de las escuelas y eso se debe a la visibilización que se quiere brindar sobre la enseñanza del inglés, dado que cuentan con un docente de inglés y la escuela se encuentra en una región turística. En este último punto, se debe precisar que, si bien es cierto desde el Currículo Nacional de la Educación Básica, se indica que se enseña el inglés en las escuelas de secundaria EIB, no todas las escuelas pueden realizarlo, porque no cuentan con docentes de inglés.
Finalmente, se coincide con Córdova-Hernández y Yataco (2019) en que se requiere mayor estudios sobre el PL, dado que eso permitiría comparar los resultados con el PLe y, de este modo, contrastar si la realidad sociolingüística fuera de la escuela coincide con lo que ocurre dentro de ella.
5. Conclusión
En primer lugar, el uso de las lenguas en el PLe de Perú es predominantemente castellana. Si bien es cierto, se han encontrado señales en lengua indígena, esto no significa que su visibilización destaque o sea igual que el castellano. Por el contrario, el castellano se encuentra en todo el ambiente escolar y la lengua indígena se encuentra relegada para ciertos espacios.
En segundo lugar, la función de las lenguas indígenas en el PLe dentro del aula posee una implicancia pedagógica, debido a que algunas señales son usadas para enseñar a los estudiantes y otras son producidas por ellos en el marco de su aprendizaje. Sin embargo, esto no ocurre en las 25 escuelas, dado que en algunas de ellas solo aparece una señal en lengua indígena a modo de decoración. En el caso del espacio de la dirección, el uso de la lengua indígena es solo de exhibición de señales, debido a que no se ha encontrado ningún comunicado o información relevante escrita en lengua indígena o, al menos, en versión bilingüe. Esto resulta impactante debido a que la dirección es el espacio de mayor jerarquía dentro de la escuela; por ello, el uso de la lengua indígena debería destacar. Sin embargo, ocurre todo lo contrario. En el caso del patio, las funciones varían. En algunos casos, cumplen una función informativa tanto para estudiantes como para padres de familia y, en otros, solo se quiere destacar las lenguas que se enseñan-aprenden en la escuela.
En tercer lugar, las lenguas no suelen usarse combinadas en el PLe, sino que cada una tiene su espacio. Las señales que usan versiones bilingües (traducciones) están relacionadas al aprendizaje de la lengua indígena como segunda lengua, donde los profesores recurren al castellano como lengua de apoyo. Solo en el caso de una escuela, se encontró una señal multilingüe, pero se trató de una exhibición de las lenguas que se enseñan.
En cuarto lugar, y después de la observación de los resultados de este estudio, se considera que el PL requiere mayor investigación en América Latina, incluyendo Perú, debido a que los resultados permiten obtener datos que evidencian el contexto sociolingüístico de las lenguas indígenas en países donde, si bien es cierto existen políticas lingüísticas a favor de estas lenguas, aún la política monolingüe castellana sigue estando presente aunque de manera subrepticia.
En quinto lugar, siguiendo el contexto anterior, el PLe también resulta importante porque forma parte de la política lingüística que interviene directamente en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. Al margen de las normativas que establezca la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación del Perú, es la escuela quien implementa la política educativa bilingüe y, quien supremamente, está en contacto directo con los estudiantes y los padres de familia. Por ello, una forma de reconocer esta implementación es a través del estudio del PLe.
Finalmente, se menciona dos limitaciones de este estudio. La primera es la falta de entrevistas a los docentes y directores sobre el porqué de su decisión sobre el uso de lenguas en el PLe. Esto podría ser una línea de investigación a futuro para conocer y reconocer las ideologías y las actitudes lingüísticas de las autoridades escolares. La segunda es la falta de exploración del PLe relacionado a los diseños propios del pueblo, que se considera un tipo de escritura originaria. Por ejemplo, resulta fácil reconocer una escuela EIB del pueblo shipibo, porque sus diseños aparecen recurrentemente. Este tipo de investigación podría ampliar la perspectiva del PLe en pueblos indígenas.
6. Agradecimientos
Se agradece a los docentes Gerardo Del Águila del pueblo Bora, Gabriel Paima del pueblo Ikitu y Mender Curitima del pueblo Ticuna por su apoyo con el registro fotográfico.
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