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1. Presentación
El artículo que aquí presentamos tiene su origen
en el Grupo de Innovación Docente del departamento de Teoría
e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía
(Universidad de Barcelona), que desde el curso académico
2000-01 se está formando a nivel teórico y práctico
en el aprendizaje basado en problemas (ABP)(1). Actualmente, una
de las líneas de innovación se centra en la integración
entre los fundamentos teóricos del ABP y las tecnologías
de la información y la comunicación, concretadas en
el recurso del programa informático “Knowledge-Forum”(2).
La motivación inicial que nos llevó a formarnos en
esta metodología fue la de mejorar nuestra práctica
docente en el sentido de conseguir que el máximo número
posible de estudiantes realizasen aprendizajes significativos en
relación a los contenidos de las asignaturas que impartimos.
El ABP parecía una de las mejores opciones como así
sucedió(3).
Por otra parte, el ABP se nos reveló como una posible vía
para abordar el proceso de convergencia europea, en el que seguimos
trabajando y formándonos. El crédito centrado en el
aprendizaje del/la estudiante, las actividades de evaluación,
el énfasis puesto en las competencias profesionales, entre
otros factores, encajan por completo en la metodología del
ABP. La relación entre los créditos prácticos
y los teóricos dentro de una misma asignatura y la incorporación
de las nuevas tecnologías en el desarrollo de los contenidos,
parecían también cuestiones más fácilmente
abordables desde este enfoque.
2. Qué entendemos por aprendizaje basado en problemas
(ABP)
El aprendizaje basado en problemas es un método de enseñanza-aprendizaje
fundamentado en la perspectiva socio-constructivista del aprendizaje
y aplicado, especialmente, en el ámbito universitario –aunque
no de manera exclusiva-.
Esta metodología se empezó a utilizar en la década
de los 60, destacando la Facultad de Medicina de la Universidad
de McMaster (Canadá) como una de las pioneras en su aplicación.
La difusión del ABP en muchas universidades de los Estados
Unidos fue rápida en los años 70. En la década
de los 80 entró con fuerza en las universidades europeas
siendo la Universidad de Maastrich (Holanda) una de las pioneras,
contando, en la actualidad, con una dilatada trayectoria en este
método de enseñanza-aprendizaje.
Desde hace un tiempo y desde la información de la que disponemos
relativa a Cataluña, se está aplicando en la Universidad
de Barcelona –Facultad de Derecho, Escuela de Enfermería
y Facultad de Pedagogía, entre otras-, en la Universidad
Autónoma de Barcelona y en la Universidad Politécnica
de Cataluña. En el mismo sentido, se ha aplicado preferentemente
en carreras científicas o técnicas –Medicina,
Enfermería, Arquitectura, Ingeniería, etc.- y en Derecho,
mientras que las experiencias en carreras humanísticas no
son tan frecuentes.
La utilización del ABP ha llevado a algunas universidades
a realizar una transformación de todo el currículum
a partir de este planteamiento(4). Sobre este particular, nuestro
grupo considera que estos planteamientos se han de situar dentro
del contexto social y cultural de cada plan de estudios y que, desde
este planteamiento, los estudios sobre educación han de avanzar
hacia la integración de metodologías que faciliten
la interdisciplinariedad de las asignaturas y la integración
del trabajo dentro del proceso de convergencia europea. Por estas
razones, estamos utilizando esta metodología en algunas experiencias
en planes de estudios piloto en la incorporación de los créditos
europeos (ECTS) que se están desarrollando actualmente en
nuestra Universidad. Sin embargo, y tal como acabamos de enunciar,
desde nuestro enfoque, la utilización de esta metodología
no supone considerarla como única opción metodológica,
sino como una posibilidad que puede ser completada o complementada
con otras formas de trabajo.
El ABP inicia siempre el aprendizaje mediante un problema extraído
de la misma realidad o basado en ella, lo que implica aplicar o
ejercitar algunas de las competencias profesionales propias de la
disciplina. Esto permite relacionar a los estudiantes con la situación,
problema o caso que deben resolver y para lo que necesitarán
conocer y aplicar todo un conjunto de informaciones y de conocimientos
no sólo conceptuales, sino también procedimentales
y actitudinales. Y no sólo teóricos, sino también
prácticos.
El objetivo de esta metodología no es solamente que se concluya
con una respuesta o solución a la problemática planteada,
sino que interesa, especialmente, la formación del/la estudiante
en una serie de conocimientos vinculados a la asignatura o materia
y relacionados con la situación a analizar. Igualmente, interesa
también que los y las estudiantes que conforman el subgrupo(5)
–normalmente formado por tres o cuatro personas- trabajen como
lo haría un equipo de profesionales. Para ello es necesario
que se interrelacionen, pongan en común los procesos de aprendizaje
realizados, compartan ideas y significados, contrasten tanto la
información como los conocimientos, tomen decisiones de forma
conjunta,... posibilitando, así, la “búsqueda
cooperativa del significado” o la “construcción
compartida de conocimiento”. Se aprecia, entonces, que el ABP
toma partido por un determinado concepto de aprendizaje que, como
intentaremos analizar posteriormente, no se encuentra tampoco exento
de ciertas connotaciones por lo que hace referencia al desarrollo
de competencias, habilidades, actitudes o, incluso, principios de
valor.
Al utilizar esta metodología se realiza un proceso de aprendizaje
que acostumbra a ser cíclico, es decir, hay una constante
ida y vuelta de la realidad a la información y, de ésta,
nuevamente a la realidad, una vez se ha integrado, relacionado,
valorado y co-construido por los/las estudiantes. Procediendo de
esta manera, no solamente se adquiere conocimiento significativo,
sino que también el saber sobre la práctica se amplía,
como también lo hace la comprensión de la situación
o caso a trabajar.
Es obvio que la función del estudiante cambia desde esta
concepción, pero también podemos afirmar que el papel
o función del profesorado es muy diferente al que acostumbra
a ser desde un enfoque tradicional. El docente pasa de ser el centro
de transmisión de la información, a ser el posibilitador
o el facilitador de la misma. Acompaña a las/los estudiantes
en su proceso formativo y, mediante la evaluación formativa
y continua, ofrece orientación y asesoramiento para ajustar
el proceso de aprendizaje a la consecución de las finalidades
prefijadas.
Puede haber temores o reticencias en el profesorado en el momento
de introducir esta metodología por primera vez, temores que
se superan cuando nos damos cuenta de que, como profesoras/es, nuestra
finalidad va más allá de cumplir con la programación
para comprometernos con el proceso formativo de los/las estudiantes.
Desde esta metodología, la principal preocupación
deja de ser la intervención del profesorado para centralizarse
en la información, la formación y la interacción
con y entre las/los estudiantes.
En el ABP los sistemas de evaluación adquieren también
una nueva perspectiva y significado. No se evalúan solamente
efectos o resultados, sino también procesos, ni únicamente
el alumnado, sino además el profesorado, el trabajo en grupo,
el programa, los procedimientos y materiales, en especial el caso,
problema o situación presentada para ser analizada. Por otra
parte, el/la estudiante se implica más en los procedimientos
de evaluación decidiendo el nivel de profundización
que quiere o puede alcanzar, tanto por vías formales, no
formales o informales. Alumnado y profesorado comparten la función
de evaluación, ampliando el número de agentes evaluadores.
Desde este nuevo enfoque, la evaluación se convierte en un
instrumento más para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
en otro medio para aprender, al tiempo que se concibe también
desde la pluralidad: pluralidad de instrumentos de evaluación
y pluralidad de usos de tales instrumentos (VV. AA.; 2003).
3. Cómo aplicamos esta metodología
Se podrían distinguir dos ámbitos de aplicación;
la elaboración del caso, de forma que permita la consecución
de los objetivos enumerados anteriormente, y la aplicación
y su seguimiento en el grupo-clase. El aprendizaje mediante la acción,
característica del pensamiento de Dewey aunque no de forma
exclusiva, es la base de los dos ámbitos.
Corresponde al equipo de profesorado la elaboración del
caso, problema o situación a analizar, que debe permitir
realizar diversos aprendizajes de tipo teórico-práctico.
Igualmente, ha de plantear las cuestiones o actividades secuenciadas,
de forma que permitirán realizar los diferentes aprendizajes.
Durante el desarrollo y seguimiento del trabajo en torno al caso,
es conveniente destinar un tiempo semanal dentro de las sesiones
presenciales de trabajo de la asignatura para que los diferentes
subgrupos de estudiantes se reúnan y vayan avanzando en el
proceso. En el caso de asignaturas obligatorias con un número
elevado de estudiantes hay la posibilidad de dividir el grupo-clase
en dos mitades que se alternan quincenalmente en los encuentros
en el aula. En este espacio, la profesora o profesor pasa por los
diferentes subgrupos conociendo el nivel de trabajo en que se encuentran,
resolviendo posibles dificultades, orientando la labor hecha por
las/los estudiantes hasta aquel momento. Mientras, la otra mitad
del grupo-clase dispone también de este horario para continuar
el trabajo en otro espacio: consultando información en la
biblioteca, haciendo búsquedas por Internet, poniendo en
común la interpretación de la información,
elaborando conclusiones, etc.
En el momento de elaboración del caso el profesorado debe
tener en cuenta la duración del trabajo que en él
se propone. El desarrollo del caso puede abarcar todo un semestre(6)
o un curso. Es aconsejable también fijar dos o más
entregas del trabajo realizado por los subgrupos de estudiantes
porque, de esta manera, se favorece el seguimiento, la orientación
y la evaluación formativa continuada de forma más
óptima que si nos limitamos a las sesiones de encuentro y
trabajo en el aula. La resolución de cada parte o entrega
de los subgrupos ha de ser leída, evaluada y comentada en
cada uno de estos momentos, porque la finalidad no es tanto calificar
el trabajo(7), como hacer un seguimiento a fin de asegurar que se
van cumpliendo los objetivos de aprendizaje y reorientando el proceso
de los subgrupos si fuera conveniente. Igualmente, es conveniente
que la actividad de ABP forme parte importante del proceso evaluativo
global de la asignatura y tenga, obviamente, carácter obligatorio(8).
Si realmente se considera que esta manera de aprender es valiosa
y significativa, no se puede plantear como optativa, aunque, evidentemente,
corresponderá a cada profesor o profesora, en cada asignatura
en concreto, valorar la opción de evaluación(9) más
pertinente a los objetivos de aprendizaje.
A modo de ejemplo, presentamos la primera de las dos partes de
las que consta el caso aplicado en el presente curso académico
dentro de la diplomatura de magisterio de la UB para la asignatura:
“Teorías e instituciones contemporáneas de la
educación”.
Sois maestros/as de quinto de Ciclo Superior en la escuela pública
CEIP Montblanc, de un barrio periférico de Barcelona, constituido
por población de nivel socioeducativo medio y medio-bajo.
La presencia de población inmigrante extracomunitaria ha
ido en aumento durante los últimos cinco años. No
es el único centro educativo de la zona que, por otra parte,
goza de una buena oferta de entidades educativas no formales y de
red asociativa: esplai, ludoteca, biblioteca, casal, escuela de
personas adultas, centro abierto,...
La escuela tiene una línea por curso y cuenta con un equipo
de profesores/as formado por: 9 maestros/as tutores/as; una maestra
especialista en Educación Física; otra especializada
en Educación Musical y un maestro de Educación Especial
que trabaja también como maestro de refuerzo. La escuela
cuenta también con el trabajo de una psicopedagoga que atiende
diversos centros públicos de la zona. El equipo de profesorado
es estable y bastante cohesionado. El personal de administración
y servicios está integrado por un conserje, una administrativa
y el personal de manutención y limpieza. En cuanto a infraestructuras
el centro dispone de instalaciones bien equipadas y con recursos
informáticos. El AMPA del centro acostumbra a colaborar en
las actividades que propone el claustro de la escuela, aunque se
encuentra demasiado sola y desearía más soporte y
participación por parte del resto de familias del alumnado.
Este curso el grupo de quinto está compuesto por quince
niños y diez niñas que conocen el catalán,
si bien la proporción de familias que lo tienen como lengua
materna es baja. Se trata de un grupo con cierta diversidad cultural
y bien cohesionado, porque los niños y las niñas que
lo forman se conocen desde hace un tiempo. No presenta ningún
tipo de problemática especial exceptuando las necesidades
educativas individuales que se pueden encontrar en cualquier grupo.
Justo en el mes de febrero, durante la celebración de un
claustro, la directora os informa de que la semana próxima
se incorporará al grupo una niña: la Fátima,
que acaba de llegar y, por lo tanto, no conoce ni el catalán
ni el castellano. Esta información provoca un fuerte debate
entre los/as maestros/as que se dividen en dos bloques claramente
diferenciados: hay quien opina que se deben integrar totalmente
a la cultura de acogida, la cual cosa supone que la niña
y su familia deberán aprender la lengua y respetar las tradiciones
y costumbre culturales de aquí. El otro grupo piensa que
se debe colaborar con esta familia, respetar y valorar su cultura,
integrando dentro del currículum escolar contenidos que hagan
referencia.
1. Representad el diálogo que mantendrá el claustro.
Para ello, dividios en dos grupos que defiendan una de las dos posturas.
Primero, dedicad unos minutos para poneros en situación y
pensar los argumentos a favor de la postura que defendéis
y posibles refutaciones, así como los argumentos en contra
de la otra postura. Procurad acomodar vuestra intervención
a lo que vaya saliendo durante la representación. Cuando
las razones y argumentaciones empiecen a ser reiterativas, dadla
por finalizada y pasar a comentadla. (Si lo creéis conveniente,
podéis grabarla en audio o vídeo). Por último,
transcribid toda la representación y comentad las ideas que
han surgido y se han debatido, así como vuestra valoración
sobre las mismas.
Ya hace dos semanas que Fátima está en la escuela.
Como maestros/as os dais cuenta perfectamente que está haciendo
un gran esfuerzo para comprender la lengua, pero que, evidentemente,
no está asimilando los contenidos como el resto del grupo.
En los momentos de patio aún son pocas las veces que se relaciona
con los otros niños y niñas. Aunque no se puede decir
que el resto del grupo manifieste un comportamiento xenófobo,
tampoco han sido muchos los intentos y las invitaciones para jugar
juntos. Os gustaría que Fátima progresara en el aprendizaje
escolar, y que la relación dentro del grupo fuese lo máximo
fluida posible. Por esta razón os interesa conocer otras
experiencias, hablar con maestros/as que se encuentran en situaciones
parecidas, saber qué acostumbran a hacer y conocer las estrategias
educativas que parecen las más adecuadas.
2. Debéis visitar un centro de Primaria que tenga alumnado
de otras culturas, preparar un guión de entrevista y entrevistar
a uno/a de los/as maestros/as para poder conocer cuáles son
los objetivos educativos y de aprendizaje que se plantean, las estrategias
que utilizan y los recursos de los que disponen. Después,
haréis un análisis global de la entrevista, destacando
todas aquellas ideas que vosotros/as incorporaríais como
maestros/as en ejercicio.
3. También tenéis que consultar algunas páginas
web para encontrar más información y hacer un informe
donde se recojan los principios educativos en que se basan, finalidades
que se plantean, metodologías, experiencias, recursos, etc.
Os proponemos estas y deberíais buscar y trabajar sobre otra
más.
http://pie.xtec.es/recursos/cultura/index.htm
http://www.pangea.org/edualter/material/mate2000.htm
Después de vuestras indagaciones, os habéis dado
cuenta de la importancia de que las familias de los y las alumnos/as
se incorporen e impliquen activamente a la vida del centro. Esto
beneficia tanto el aprendizaje escolar de los niños y las
niñas, como el social y la relación entre familias,
haciendo un especial hincapié en el aspecto de la realidad
intercultural. Con la intención de conseguir este objetivo
de implicar a las familias, habéis pensado que sería
buena idea preparar unas jornadas para facilitar el acercamiento
escuela-familia.
4. Debéis elaborar una propuesta de jornadas para presentar
en la próxima reunión de claustro. Pensar tanto el
contenido de estas jornadas como la manera de prepararlas desde
el principio hasta el final.
El caso que aquí presentamos empieza con una contextualización
a la que siguen dos partes diferenciadas. Cada parte está
compuesta por una serie de actividades(10) que permiten a los y
las estudiantes trabajar y profundizar en los contenidos que se
proponen. Los/as estudiantes han podido realizar este caso a lo
largo del primer cuatrimestre del presente curso 2004-05 siguiendo
la metodología que hemos descrito en este mismo apartado.
4. Posibilidades de la metodología
Después de cuatro cursos utilizando esta metodología
en asignaturas de la materia “Teoría de la Educación”,
hemos podido reflexionar acerca de las ventajas y los inconvenientes
que ésta plantea, así como detectar algunas de las
condiciones más favorables o contrarias a su utilización.
En general, nuestra evaluación conjunta, tanto a partir
de las experiencias concretas en las diversas asignaturas, como
de las valoraciones aportadas por los estudiantes que las cursaron,
es altamente positiva. Evidentemente, todo no son valoraciones exclusivamente
favorables, sino que también aportamos cuestiones de crítica
detectadas, ya sea por nuestra parte, o a partir de aspectos valorados
por los/las estudiantes como deficitarios o mejorables. Por ejemplo,
en algunos casos, algunas de las referencias bibliográficas
aportadas para el trabajo en pequeños grupos no llegaron
a cumplir sus expectativas o necesidades formativas; o algunas partes
resultaron desequilibradas respecto al volumen de trabajo solicitado
en comparación a las otras. Por otra parte, detectamos como
dificultad generalizada el ofrecer las orientaciones necesarias
a los estudiantes, evitando al mismo tiempo dirigir excesivamente
su trabajo, como característica fundamental de la propia
metodología. No obstante, sí podemos afirmar que,
en general, tanto la valoración de las/los estudiantes como
la nuestra, sobre el uso del ABP como recurso de aprendizaje ha
sido siempre positiva.
A continuación comentamos algunos de los aspectos que consideramos
más destacables. Los hemos organizado en tres bloques, según
se refieren más directamente a los estudiantes, al profesorado,
o al diseño de la estrategia de enseñanza-aprendizaje.
a) En relación a los estudiantes
Uno de los efectos más evidentes del uso de la metodología
de ABP es el aumento del nivel de motivación de los estudiantes.
Por una parte observamos que les resulta estimulante asumir el rol
de un profesional para buscar soluciones o alternativas a la situación
problemática planteada por el caso.
El aprendizaje de los estudiantes, a nivel de conocimientos conceptuales,
se realiza con mayor profundidad y significatividad, como consecuencia
del contacto con la realidad, aunque en algunos casos sea simulado(11).
Esto contribuye a poner de manifiesto la relevancia de ciertos contenidos
y asignaturas de los diferentes planes de formación; lo cual
les provee de posibles recursos para aplicar en la realidad. Por
ejemplo, ocurre con los temas o ámbitos de conocimiento que
incluye el caso o problema (en nuestro caso, educación intercultural,
educación medioambiental, tecnologías de la información
y la comunicación aplicadas a la educación, etc.),
pero también a nivel de procesos a seguir al situarnos ante
situaciones reales que demandan nuestra actuación y respecto
a las que no hemos tenido ocasión de formarnos todavía
(nos referimos, por ejemplo, a actividades de búsqueda de
información, consulta y selección de la misma).
Por lo tanto, la metodología permite trabajar en paralelo
contenidos conceptuales y procedimentales, como pueden ser, para
poner un ejemplo, las habilidades comunicativas -exponer de manera
argumentada la propia opinión y defenderla, buscar acuerdos,
etc.-. Consideramos que el ABP contribuye a capacitar al alumnado
para su posterior ejercicio de la disciplina, ya que el estudiante
aborda el problema o caso desde una perspectiva multidimensional
y fundamentando sus propias decisiones. Facilita el desarrollo de
competencias profesionales como la sensibilidad ante los conflictos,
toma de decisiones, empatía, diálogo y comprensión
crítica.
Relacionado con lo anterior, el ABP posibilita que el estudiante
plantee, desde un principio, el trabajo en equipo para la búsqueda
de la solución al problema presentado compartiendo la información
y poniendo en común las diferentes opiniones.
De esta forma, puede contribuir a potenciar los valores de respeto,
diálogo y responsabilidad. No obstante, ello no impide que
se observen niveles de implicación diferentes por parte de
los estudiantes en relación a las tareas a realizar. Este
es un aspecto que retomaremos en el apartado de limitaciones.
Queremos destacar que concluida la asignatura y realizada la evaluación
conjunta con los estudiantes, estos suelen expresar generalizadamente
una gran satisfacción por el trabajo realizado. Constatan
que, a pesar de la incertidumbre inicial en relación con
la metodología, el aprovechamiento de las clases y la asimilación
de los contenidos trabajados fue superior a lo que esperaban.
b) En relación al profesorado
El uso de la metodología del ABP supone una concepción
del papel del profesorado y del alumnado muy diferente al tipo de
metodología utilizada de forma habitual, pero afín
a la que se propone desde los créditos europeos. Este aspecto
es importante, ya que el proceso de aprendizaje se hace necesario,
tanto para los estudiantes como para el profesorado. En el mismo
sentido, se entiende la acción formativa de la evaluación
sobre el aprendizaje del alumnado y sobre la acción docente
del profesorado.
Tal como se desprende de lo expuesto anteriormente, el sistema
de ABP constituye una metodología o herramienta pedagógica
adecuada para abordar los créditos prácticos, así
como la transformación de las asignaturas a créditos
europeos. El proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en
el/la estudiante y el nuevo papel del profesorado, que no consiste
ya en transmitir la información, sino en posibilitar el acceso
a la misma y facilitar los procesos de investigación. La
concepción global del proceso de aprendizaje que no se constriñe
sólo a las sesiones en el aula, sino que integra otros espacios
y tiempos de formación, tanto a nivel no formal como informal.
La incorporación, en los programas de las asignaturas, del
desarrollo de competencias no sólo profesionalizadoras o
específicas de cada licenciatura, sino también transversales
o comunes a los diferentes planes de estudios(12). La posibilidad
de evaluar además de la adquisición de los contenidos
informativos y conceptuales, los que están relacionados con
procedimientos.
El profesorado debe dominar los contenidos de la asignatura y los
procedimientos a partir de los cuales desarrollar diferentes dinámicas
grupales que permitan su acceso a los estudiantes. Flexibilidad
y adaptabilidad son características, junto con la capacidad
de asumir el cambio de rol, que consideramos necesarias para el
profesorado. Los procesos de reflexión y aplicación
práctica, desarrollados de forma cíclica, posibilitan
una construcción constante del conocimiento, un proceso en
el que están implicados tanto los estudiantes como el profesor
o profesora.
c) En relación al diseño de la estrategia de
enseñanza-aprendizaje
El ABP es una estrategia abierta y que ofrece la posibilidad de
incorporar pequeñas variaciones en los pasos que se realizan.
Estos matices se han observado en las evaluaciones que hemos realizado
al final del semestre las profesoras que conformamos el grupo. Valoramos
positivamente esta posibilidad puesto que nos ha permitido mantener
los estilos docentes propios enmarcados en el ABP. Entre estas variaciones
destacamos las demandas periódicas de documentos a los estudiantes
y el uso más o menos frecuente de otras estrategias -clases
magistrales, profesores invitados, visitas a centros, uso de tecnologías
de la información y la comunicación, etc-.
Las situaciones de interacción y de trabajo compartido que
se generan a través de la aplicación del ABP se revelan
también como formativas por lo que respecta al desarrollo
de actitudes sociales y, de algún modo, también éticas
o morales. Como ya hemos expuesto, el cambio de funciones por parte
de los/las estudiantes y del profesorado permite hablar de una relación
educativa horizontal, donde el conocimiento se construye desde la
implicación mutua de los dos agentes y desde la cooperación.
De esta forma, el conocimiento se comparte y se socializa, se democratiza
también, en cierto sentido, deja de ser un elemento de poder
reservado exclusivamente a personas “expertas”.
La formación de actitudes de cooperación y/o colaboración
es una consecuencia directa de la aplicación del ABP. Distinguiremos
entre cooperación – diversificación de tareas
para conseguir un objetivo común - y colaboración
- trabajo conjunto poniendo las propias capacidades al servicio
y beneficio de todo el grupo-. El ABP, como metodología,
es compatible con ambas actitudes. Será cada persona la que
decida cómo trabajará, cooperando o colaborando. Lo
que sí no cabe en el ABP son los individualismos ni exclusivismos.
Se trabaja en grupo y cómo se trabaje revierte también
en todo el grupo.
El desarrollo de la responsabilidad sería otra de las consecuencias
educativas en este ámbito. Responsabilidad por parte del
profesorado, que guía y acompaña, intenta seguir en
todo momento, los procesos de aprendizaje de los diferentes grupos
de estudiantes, opta por la evaluación continua y formativa
y la considera como un elemento más del proceso de aprendizaje.
Responsabilidad, individual y colectiva, por parte de las y los
estudiantes. Individual porque es cada estudiante quien decide su
nivel de implicación, quien determina el nivel de profundización
y de significatividad que quiere –o puede- dedicar al aprendizaje
de la asignatura. Responsabilidad colectiva porque trabaja en pequeño
grupo y no puede eludir sus tareas ni el plazo acordado entre sus
miembros para la realización de las mismas. Por otra parte,
las dificultades inherentes al trabajo en grupos con diferentes
niveles de implicación y compromiso y, especialmente, saber
sobrellevarlas y realizar las tareas asignadas con la seriedad deseada,
reproducen también situaciones propias del ámbito
laboral con las que, probablemente, se encontrarán en su
ejercicio profesional. Y, conjuntamente con la actitud de responsabilidad,
se trabajan también los valores del compromiso y del esfuerzo,
no sólo personales, sino también grupales. Recursos
tales como algunos tipos de contratos o la evaluación por
portafolios, con sus partes obligatorias o de mínimos y optativas
o de ampliación, pueden ser muy útiles para hacer
más explícitos o visibles estos compromisos y la responsabilidad
de cumplirlos.
La puesta en marcha de mecanismos de autoevaluación(13)
(individual y grupal), junto con los procesos reflexivos y de observación
que suponen, es otra de las consecuencias formativas directamente
relacionada con lo anteriormente expuesto. Constituye, además,
un elemento de continuidad y de mejora de la aplicación de
la metodología del ABP que tenemos previsto, pero que aún
no hemos iniciado. La valoración del propio grupo respecto
al trabajo realizado y, especialmente, respecto a la forma como
han trabajado debería estar presente también en la
evaluación del profesorado si realmente se pretende que aquélla
sea una evaluación formativa.
Las actitudes de escucha activa, la apertura a otras ideas y opiniones,
la argumentación del propio parecer, las capacidades dialógicas,
en suma, se aplican continuamente desde esta metodología.
La relación entre las y los estudiantes también se
incrementa mediante la aplicación del ABP: se conocen más
y mejor, lo que es aún más importante especialmente
en los primeros cursos de su llegada a la universidad.
No agotamos con estas reflexiones todas las posibilidades de esta
metodología(14), que deben, además, ser acogidas desde
una primera reflexión a partir de la experiencia. Esperamos
con sucesivas aplicaciones y en diálogo con otras experiencias,
seguir aprendiendo.
5. Limitaciones y líneas de continuación
En este apartado presentamos algunas de las limitaciones que hemos
constatado a lo largo de estos años. Algunas de ellas ya
las estamos subsanando pero consideramos que son líneas de
continuación en el trabajo que estamos desarrollando.
Por una parte, consideramos que es necesario desarrollar más
la aplicación de la metodología, extenderla a otras
asignaturas de manera compartida y experimentar recursos tecnológicos
que favorezcan el trabajo del profesorado y del alumnado.
Nos planteamos potenciar el uso de soportes tecnológicos
que faciliten el proceso de trabajo propio del ABP. En este sentido,
nos pareció interesante utilizar una tecnología que
facilite el trabajo de los diversos grupos a la vez que permita
compartir los avances que se van produciendo a lo largo del proceso.
Después de revisar diversas herramientas informáticas
(BSCW, Netmeeting, etc) seleccionamos el programa Knowledge Forum
por considerar que se adapta mejor a nuestra opción teórica
y metodológica(15).
Por otra parte, en relación a los estudiantes, se advierte
bastante dificultad en compartir el trabajo del subgrupo con el
resto de grupos de la clase, y en participar, así, en el
trabajo de los demás grupos. De esta manera, parece que el
objetivo de consensuar una aportación conjunta por parte
de todo el grupo-clase resulta demasiado ambicioso, al menos en
esta primera aplicación del programa y de la metodología.
No se pueden evitar ciertas actitudes de rivalidad o competencia
y sus temores asociados.
Además, los estudiantes suelen centrarse más en el
producto final que se entrega al profesorado, y no tanto en el proceso
de elaboración y discusión. Este aspecto nos remite
a la necesidad de que pongamos más de relieve esta vía
formativa de forma informal a lo largo de las sesiones, y nos ha
sugerido la posibilidad de pedir alguna tarea (autoinforme, hoja
de síntesis) pautada que recoja la información/descripción
sobre el proceso de trabajo (v. elaboración de significados)
seguido en cada grupo.
La evaluación es una de las cuestiones aún no resueltas
por entero desde nuestro grupo de trabajo. Parece que los estudiantes
sienten una necesidad excesiva de validar constantemente con el/la
profesor/a su ejecución, con lo que la consecución
de los objetivos de autonomía e independencia se pondrían
en duda. Nos encontraríamos, de nuevo, ante el eterno problema
de la “tiranía” de la evaluación que, además,
se relaciona con lo que hemos expuesto al inicio de este apartado
referente a la dificultad para compartir y trabajar como grupo-clase.
La autoevaluación, como subgrupo, y las entregas comentadas,
sin calificación final, por parte del profesorado podrían
contribuir a ir cambiando esta actitud. Sobre este particular, creemos
que el sistema de evaluación por portafolios, entre otros
recursos, podría dar una respuesta óptima a tal situación
al permitir desarrollar un trabajo de mínimos y de máximos,
tanto a nivel grupal como individual.
El proceso de inmersión en la estrategia es lento, por parte
del profesorado y principalmente por parte del alumnado, que no
está acostumbrado a un tipo de metodología de este
estilo. Esta dificultad debe superarse proponiendo técnicas
de trabajo colaborativo inter e intragrupo y a la vez transmitiendo
una confianza activa hacia los estudiantes y su capacidad en el
proceso de aprendizaje que están siguiendo. El poco control
de los contenidos por parte del profesorado es una limitación
y a la vez una virtud de la metodología. El profesor va orientando
la construcción del conocimiento por parte de los grupos
por lo que resaltamos la importancia del diálogo y la colaboración.
Por todo ello no podemos dejar de constatar la necesidad de formación
pedagógica específica para el profesorado universitario
que pretende iniciarse en este nuevo paradigma y hacerlo con unas
mínimas condiciones de eficacia. El intercambio de experiencias
con grupos que utilicen la metodología ABP enriquecería
esta formación.
Bibliografía
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Universitari a Catalunya). Barcelona, 2003.
(1) Desde el curso 2001-02 estamos aplicando esta metodología
en asignaturas de los títulos de Pedagogía, Psicopedagogía,
Educación Social y Magisterio.
(2) Este trabajo se está desarrollando dentro del proyecto
financiado por el DURSI (julio 2003-05), Generalitat de Catalunya,
con el título: “El desarrollo de entornos de aprendizaje
orientados a la solución de problemas con soporte tecnológico”.
(3) Posteriormente nos dimos cuenta de que, no solamente podía
usarse para conseguir aprendizajes significativos, trabajar ciertas
habilidades profesionales, contextualizar conocimientos, etc., sino
que también permitía desarrollar determinadas competencias
o actitudes sociales que más adelante comentaremos.
(4) Como ejemplo podemos citar la Universidad de Maastrich y la
de Aalborg (Dinamarca).
(5) Aunque el proceso de aprendizaje no se realiza en solitario
hay una parte imprescindible de trabajo individual de búsqueda,
consulta e integración de información, reflexión
y valoración personal.
(6) Esta es la modalidad que desde el grupo más hemos aplicado.
(7) Así, por ejemplo, se puede no proporcionar la nota o
calificación obtenida, sino centrar la atención y
el interés de los/las estudiantes en las valoraciones y comentarios
sobre el proceso que han plasmado o seguido.
(8) En García (2002) se pueden encontrar orientaciones prácticas
y concretas relativas a las posibilidades y límites de las
aplicaciones del ABP en el sentido al que aludimos.
(9) Sobre este particular, puede resultar muy interesante la lectura
de Font (2003) donde se expone una experiencia evaluativa a partir
de aplicaciones de ABP.
(10) La primera parte tiene cuatro actividades mientras que la
segunda está compuesta por tres.
(11) Habitualmente, algunas de las actividades que se proponen
suponen un contacto directo con la realidad en forma de, por ejemplo,
entrevistas a profesionales, observaciones en centros, etc.
(12) VV. AA. 2002. pág. 26 y ss.
(13) Sobre este particular, se puede consultar Font (2003).
(14) Tampoco podemos olvidar que la metodología no surgió
para esta finalidad, puesto que lo que la caracteriza es su enfoque
cognitivista.
(15) Knowledge Forum es un programa elaborado por el Instituto
de Educación de Ontario (Canadá) en base a las aportaciones
de las teorías sobre construcción conjunta del conocimiento
de Scardamalia y Bereiter (2002).
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