Lugar da experência: Prática de avaliação na disciplina Didática das Ciências Naturais no curso de Formação de Professores (ensino médio), no Colégio Estadual Ministro José de Moura e Silva, em São Gonçalo, no Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

Introdução

O empreendimento científico é um processo histórico não-linear e social, cuja produção é também coletiva, seja por resultar do trabalho de equipes, seja pelo intercâmbio de informações. Podemos agir para que ele tenha por finalidade fundamentar a ação concreta do homem na sociedade, levando-o a conhecer todas as suas tramas, para intervir – o existir humano e a transformação da sociedade –, gerando uma sociedade justa e harmoniosa. A ação concreta do homem na melhoria da sociedade – a sua intervenção na sociedade – pressupõe democracia, em seu pleno sentido, que, por sua vez, está relacionada também à educação. E, mais ainda, exige educação formal e sistemática, a escola como instituição de promoção ao acesso e ao uso do conhecimento científico para o bem da sociedade – instrumento de participação do sujeito no grupo social (Maldaner, 1993).

A disciplina

Trabalhei num colégio estadual, que atendia a pouco mais de dois mil alunos – da pré-escola ao antigo 2o grau (em três cursos profissionalizantes) –, localizado no Rocha, bairro da cidade de São Gonçalo. Lecionei no curso noturno de Formação de Professores (com duração de quatro anos), as seguintes disciplinas: Psicologia do Desenvolvimento (quatro aulas semanais) e Didática da Matemática e das Ciências (duas aulas semanais para cada uma). As duas didáticas eram trabalhadas apenas no quarto ano.

Nas sextas-feiras, a turma do quarto ano tinha aulas somente comigo. Distribuí, então, as aulas de Psicologia e Didática das Ciências nesse dia, pois essas duas disciplinas tinham aspectos bem diversificados – em relação ao conteúdo, à dinâmica de trabalho e ao material didático-pedagógico –, que equilibrariam as conseqüências positivas e negativas de seis aulas com uma só professora. Deixei, portanto, as aulas sobre ciências para os dois últimos tempos, após o recreio, e terminavam por volta de 22h30min.

Com a Didática das Ciências, pretendia contribuir para vulgarizar⁽²⁾ o produto da atividade científica humana e semear a idéia de que o modo científico de conhecer o mundo é mais um modo de fazer perguntas à realidade, desvelando a sua aparente fixidez e a sua pseudoconcreticidade – o mundo real, concreto, vai sendo desvendado pelo conhecimento humano, discernindo no real, a cada passo, a unidade dialética da essência e do fenômeno (Kosik, 1989). Mundo real e concreto e as formas de vê-lo que, dialeticamente, também vai sendo construído nesse processo de desvelamento – o detour.

Outra preocupação era a discussão sobre o ensino das ciências nas quatro primeiras séries: como foi a educação dos próprios alunos; como podemos fazer agora; ensino ativo e não-ativo; e o prazer e a alegria da descoberta e da construção em oposição a aluno-ouvinte passivo. E é sobre a prática de um determinado ano letivo nesta disciplina na formação de professores de 1a a 4a série que passo a contar e a refletir.

A prática educativa

Iniciei o trabalho com o conhecimento científico sobre o Sistema Solar, passando por fases da Lua e chegando ao estudo do nosso planeta – água, solo, ar e populações. A turma se distribuía em grupos de cinco pessoas – eram cerca de 30 alunos –, que recebiam o material e começavam a trabalhar. Os alunos discutiam as questões, experimentavam as idéias nos modelos, verificavam suas suposições e reelaboravam o conhecimento. Redigiam textos sobre os assuntos trabalhados a partir das respostas aos questionamentos. Desse modo, também, estabelecíamos relações com o futuro trabalho deles como professores, pois tais textos substituíam os pontos de ciências. Havia momentos em que abríamos a discussão, ou seja, a turma – o grande grupo – discutia.

O material de trabalho consistia em: a) bolas de isopor, grande e pequena, para representar a Terra e a Lua, respectivamente; luminária (os alunos levavam); tubos de ensaio, lamparinas feitas com potes de vidro, suporte caseiro para os tubos de ensaio, bola de gás, tubos de borracha, torneira de aquário, conta-gotas, anilina etc.; b) roteiro de questões; c) formigas, plantas, terra, minhocas, pedras etc. (coletados no pátio da escola, para montar o terrário).

A problematização do conhecimento científico a ser trabalhado começava com o levantamento do conhecimento dos alunos – entre eles e nos grupos – sobre onde estamos e o que nos mantém no planeta. Os alunos conversavam e desenhavam e/ou escreviam, coletivamente, as suas hipóteses. Os trabalhos eram produções coletivas. Em seguida, apanhavam, no pátio da escola, uma formiga que era posta sobre a bola de isopor que representava a Terra e discutiam a respeito de onde e como ela andava na bola. Esse modelo era usado, então, para a discussão e a elaboração da síntese sobre onde estamos e o que nos mantém no planeta (ver Apêndice 1).

Os conhecimentos científicos escolarizados e as suas concepções forjadas no dia-a-dia (senso comum) eram o ponto de partida dos alunos, nos grupos, para a argumentação, a persuasão, o convencimento, a análise, o ensino e a aprendizagem, entre eles, dos conhecimentos científicos que os modelos e os roteiros suscitavam. Pode-se falar que nestes momentos os alunos interagiam na zona de desenvolvimento proximal deles (Vygotsky, 1991), segundo a concepção histórico-cultural da educação.

Devido às nossas atuais condições de formação profissional e de trabalho, torna-se bastante difícil para nós, professores – talvez impossível, e até desnecessário, neste segmento de ensino –, determinar essa zona de desenvolvimento de cada aluno. Todavia, esta fundamentação teórica do processo de desenvolvimento e aprendizagem e a promoção de atividades que permitam a reelaboração do conhecimento pelos alunos na sua zona de desenvolvimento proximal são possíveis e, provavelmente, necessárias ao trabalho do professor. Possíveis e necessárias numa perspectiva da educação transformadora, da qual nos fala Paulo Freire. E, deste modo, os alunos mesmos estariam regulando a própria aprendizagem (Perrenoud, 1999), confrontando os seus argumentos com os do colega, reelaborando-os, aprendendo e reaprendendo.

Assim ocorria nas discussões dos grupos de quatro ou cinco alunos, a partir das suas aprendizagens escolares anteriores, mas também e, principalmente, das convicções advindas do dia-a-dia que a própria dinâmica de ensino fazia brotar, provocando ampliação do conhecimento e/ou confrontações entre o conhecimento científico escolarizado e o do senso comum.

Um dos fatores sempre presentes nas discussões era o uso dessa dinâmica de ensino-aprendizagem das ciências nas turmas – atualmente – do 1o segmento do ensino fundamental. Por exemplo, o uso da produção de textos em grupos substituindo o “ponto de ciências” copiado do quadro para o caderno do aluno. Outro eram as relações com os modos de ensino-aprendizagem já vividos por eles como alunos e como professores-estagiários. Outro fator, ainda, eram implicações ideológicas e epistemológicas inerentes ao ato de conhecer e de produzir conhecimento.

Vale a pena registrar a conclusão de uma mansa e inquiridora aluna a respeito da discussão ideológica e epistemológica sobre “Hemisfério Norte está em cima e o Hemisfério Sul, em baixo”, um dos ensinamentos escolares: “Então, pode ter mais coisa que a escola ensinou errado?” E ela sentiu raiva. Foi como se ela tivesse descoberto a “humanidade”, a falibilidade da escola. Parecia ter descoberto a não-neutralidade no trabalho humano de produção do conhecimento e no trabalho da escola, uma das instituições de veiculação daquele trabalho. A propósito da geografia, aliás, pode-se lembrar que, para comemorar os 500 anos da “descoberta” do Brasil, está sendo distribuído um mapa em que o nosso país aparece no centro.

“Como vou falar isso para os meus amigos?”, disse um aluno referindo-se aos momentos de conversa corriqueira que, porventura, voltassem a surgir. Para esse aluno, certamente, ocorreu um processo de releitura da realidade. Uma aprendizagem ocorreu. O conhecimento anterior já não era mais suficiente, já não o satisfazia. Ele volta à mesma realidade com mais conhecimento sobre ela.

No propósito deste trabalho, cabem aqui algumas exclamações e outras indagações. Que análises que eles fizeram! Que avaliações foram feitas por esses alunos! Como pode um professor avaliar tal aprendizagem? Um conhecimento foi aprendido e, num sistema classificatório da aprendizagem, ele seria medido sob o rótulo da avaliação. Todavia, tal ato seria representativo do processo ocorrido e sintetizaria a evolução desses alunos?

Lembro-me bem de outra aluna que achava que existia um “buraco no alto do planeta” e nós, então, vivíamos “dentro do planeta”. Confrontada com o modelo, com as contra-argumentações dos colegas e minhas – por exemplo: se moramos dentro do planeta como, ao olharmos para cima, vemos o espaço? – o outro conhecimento parecia algo mágico e impossível, pois haveria momentos em que “estaríamos de cabeça para baixo” e, se assim fosse, cairíamos.

Ora, esta aluna estava cursando a quarta série do segundo grau e, portanto, o seu conhecimento sobre o assunto já tinha sido “avaliado” – e com aprovação – diversas vezes pela escola. Certamente, ela exerceu com maestria o seu “ofício de aluno” (Perrenoud, 1999). E nisso, sim, ela foi aprovada. Ela identificava o que a professora queria que fosse respondido e preencheu modelos, pois sabia qual era o seu ofício. E a escola vem declarando que ela “sabe”. A relação dela com o conhecimento trabalhado pela escola parece nunca ter sido analisada, avaliada, na perspectiva da compreensão do caminho percorrido pela aluna.

O terrário compreendia um outro modelo didático-pedagógico de onde emanavam conhecimentos a serem trabalhados. Ele era montado no laboratório – sendo também a sua única peça – e a cada semana iniciávamos lá o trabalho, observando e discutindo o que estava ocorrendo. No momento de fechar o terrário, incentivados por mim a refletir sobre o que ocorreria naquele modelo para estudo – representando o planeta –, apenas uma aluna disse que nem as plantas nem os animais morreriam. Ela, porém, não sabia explicar o porquê. Alguns alunos achavam que somente os animais morreriam e os outros, que tudo morreria.

Em nossa sala, seguindo o roteiro de questões trabalhadas pelos grupos, percorríamos o caminho da reconstrução de conhecimentos sobre a água e o seu ciclo na natureza, o solo, o ar, os átomos e as moléculas etc. Estabelecíamos, também, relações com o ensino e a aprendizagem nas salas de 1a a 4a série, como a aplicação desse modo de ensinar e aprender ciências. E assim íamos percorrendo esse caminho de descobertas e de releituras (de parcelas) da realidade por meio dos conhecimentos produzidos pelas ciências e pelo senso comum, ao mesmo tempo em que os redescobríamos e os relíamos.

Fazia parte da aula, também, a auto-análise do trabalho do dia. Cerca de cinco minutos antes do término de cada aula, os alunos preenchiam uma pequena ficha – que ficava com eles, no caderno – dando pontos aos itens a serem considerados (ver Apêndice 2). Esses itens foram por mim elaborados. Ao fim do bimestre, cada aluno somava e dividia os pontos que eram, então, lançados no diário de classe.

Na medida em que há muito tempo me incomodava o “sistema de avaliação escolar”, ou seja, o sistema de medir o conhecimento adquirido (?!) pelo aluno, tornava-se mais evidente para mim que não poderia usá-lo num processo educativo com estas características. E, confesso, não dava muita importância a esta etapa do meu trabalho. Todavia, o sistema de movimentação pelas séries de ensino exige o registro da quantificação e da classificação dessa movimentação dos alunos. Nesse processo, creio, que estava presente uma condição mencionada por Angel Barriga (1982) para solucionar o problema: “a partir de uma instrumentação didática grupal podem ser estabelecidas algumas condições para que os estudantes possam responsabilizar-se pela atribuição de notas” (p. 36).

Todavia, eu era a única professora desses alunos que se preparavam para o exercício do magistério a usar esta didática grupal de ensino-aprendizagem. Por sua vez, esses alunos já tinham sido formados nas chamadas “versões tecnicistas da avaliação” (ibid., p. 18). Então, no primeiro bimestre, as notas foram relativamente altas, decrescendo significativamente nos seguintes à medida que evoluíamos no processo de reflexão e reelaboração do conhecimento. Não houve, contudo, notas reprovadoras. Podemos entreler que, para esses alunos, o conhecimento escolarizado classifica e controla a mobilização escolar-social e tem relevância na definição dos seus papéis nos espaços sociais.

Torna-se, portanto, importante e necessário “gerar neles [nos alunos] um processo de reaprendizagem de seu papel na escola, propiciando-lhes a entrada num processo de auto-observação; que comecem a aprender o que significa este processo, isto é, a reconhecer o que se vai conquistando e a reconhecer os problemas, as contradições, as lacunas e as dúvidas que uma nova informação desencadeia” (ibid., p. 36).

Foi interessante e revelador notar que, a partir mais ou menos do meio do ano letivo, quando determinados alunos faziam a sua ficha de avaliação, o próprio grupo tecia comentários e críticas que acabavam por interferir na auto-avaliação desses alunos. A atividade coletiva refletia-se na individual e vice-versa. Se as alterações feitas ou não, por menor que fossem, nas notas iniciais que eles se atribuíam tivessem origem no reconhecimento da validade da crítica ou na censura, ou ainda, num leve constrangimento, para mim não havia importância, pois, como diz Angel Barriga, “trabalhar em grupo representa uma aprendizagem para o estudante, muito além da escola mesma” (op. cit., p. 36). Principalmente porque o valor acadêmico e social do aluno está na sua classificação no interior do sistema de ensino.

É possível dizer, como Angel Barriga, que o reconhecimento das conquistas e dos problemas, das contradições, das lacunas e das dúvidas que um processo de mediação envolvendo o saber – como no caso do conhecimento científico, aqui pensado – a escola, o aluno e o professor deve gerar também a releitura da prática docente, ou seja, conhecer para reorganizar e reorientar o nosso trabalho porque “avaliar exige uma análise do processo vivido, o que coloca em evidência aspectos que expõem sua complexidade; esta capacidade reconstrutiva pode contribuir para a reflexão sobre a ação pedagógica possibilitando o desenvolvimento de um processo de avaliação da própria prática docente. A avaliação pode se constituir como um processo formativo para as professoras por ser uma prática que articula dialeticamente reflexão e ação; contexto escolar e contexto social; ensino e aprendizagem; processo e produto; singularidade e multiplicidade; saber e não saber; dilemas e perspectivas” (Esteban, 1998).

Referências bibliográficas

BARRIGA, Angel Diaz. Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia. Centro de Investigaciones e Servicios Educativos, Universidad Nacional de Mexico, 1982.

ESTEBAN, Maria Teresa. O diálogo como conteúdo e método de investigação na escola. Trabalho aprovado e não programado para apresentação na 21ª Reunião Anual da Anped, 1998.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. 230 p.

MALDANER, Otávio Aloísio. Educação científica em perspectiva construtivista. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO & EDUCAÇÃO CIENTÍFICA, 1993, Ijuí. Anais. Ijuí: UNIJUÍ, [1994?]. 132 p. P. 107-132.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens, entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. Cap. 2: De que é feita a excelência escolar?, p. 41-50.

––––––––––––––––––––. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens, entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. Cap. 7: Uma abordagem pragmática da avaliação formativa, p. 103-125.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 168 p.

Apêndice 1: roteiro de questões

A Terra⁽³⁾

Utilizando o material a disposição nos grupos, procure discutir com seus colegas as questões abaixo, uma de cada vez. Registre, por escrito, as conclusões do grupo.

1) Desenhe o nosso planeta, a Terra.

2) Como você pode provar que ela tem este formato?

3) Coloque uma formiga em cima da bola de isopor que representa a Terra e veja ela se deslocar através da bola até chegar ao mesmo lugar ou próximo. Faça isso sem mexer com a bola.

4) Onde nós moramos, no interior ou na superfície?

5) E o sol, onde fica?

6) Utilizando a bola de isopor a fita métrica, marque a linha do Equador.

7) Que nome damos às duas metades da Terra?

8) Qual o nome do ponto mais longe do Equador?

9) Desenhe uma pessoa no Pólo Norte.

10) Se uma pessoa for andando do Pólo Norte ao Pólo Sul, como chegará? Desenhe.

11) Desenhe uma pessoa em cada Pólo, a Leste e a Oeste e na linha do Equador.

12) Desenhe no item anterior essas pessoas jogando uma pedra para cima e com uma linha pontilhada mostre o caminho que a pedra fará.

13) Ao largarmos qualquer objeto ele cai. Por que?

14) Imagine que possamos tirar o todo o ar desta sala. O que acontecerá com os objetos?

15) Nesta sala sem ar, o que acontecerá se soltarmos um objeto?

16) Numa sala com ar, se soltarmos um apagador e um giz, o que ocorrerá? Por que?

17) Ao soltarmos uma folha de caderno bem amassada e outra sem amassar, qual chegará primeiro ao chão?

18) Faça a experiência dos itens 16 e 17.

19) Se moramos na superfície do planeta por que não caímos?

20) Se a Terra é uma bola solta no espaço por que não cai?

Apêndice 2: Ficha de auto-avaliação

Notas

(1) Mestranda em Educação na Universidade Federal Fluminense, no Estado do Rio de Janeiro.

(2) Vulgarização ou divulgação científica é uma expressão usada pelo movimento que reúne cientistas e não-cientistas em torno da luta pelo amplo acesso ao saber socialmente construído e as suas conseqüências éticas e políticas.

(3) Adaptado da apostila “Ensino Ativo de Ciências”, do Instituto de Física da Universidade Federal Fluminense.

(4) O aluno dava notas de 1 a 5 para cada item. A nota final do bimestre era obtida somando todas e dividindo por duas vezes o número de dias de aula.