Rita María Gardellini Cavido
Docente de EGB, Escuela n.º 55 "Domingo Faustino Sarmiento", Rosario, Argentina

El desafío

Los alumnos -a medida que avanzan en la escolaridad- disminuyen su interés en todo lo relacionado con la lengua. Sus producciones presentan una gradual desidia, coronando en los años superiores en un evidente fastidio y rechazo por todo lo literario.

En el contexto de "encierro urbano" sufrido y padecido en mayor medida por los niños, se ha implementado un sistema mediático, abusivo y masificado que los somete a llevar sus momentos de ocio a actividades poco estimulantes y creativas, las cuales los condicionan a posteriores tensiones y actitudes agresivas. Recuperar el espacio que el arte de la palabra tenía en la niñez debe ser el compromiso y la meta de una escuela que pretende desarrollar y estimular ciudadanos que se adentren en la cultura y en el dominio positivo de la civilización en que viven.

En este contexto, la poesía puede ser vista como medio de expresión asequible y, por ende, eje disparador de la autoestima para la creación de sus producciones en el fértil terreno del aula-taller.

Las producciones en el contexto del "diálogo" que se establece entre los escritores y los lectores, ofrecen una posibilidad de "salir del encierro".

Por otra parte, se pretende estudiar el lenguaje valorizando lo literario.

El problema y sus posibles causas

El empobrecimiento de las producciones escritas de los alumnos en el segundo ciclo se ve acompañado de una progresiva disminución del interés por leer y escribir.

Las causas pueden encontrarse en diferentes niveles:

El sistema educativo

Las tendencias mundiales (CEPAL/UNESCO) muestran los tres rasgos relevantes de la llamada crisis de los sistemas educativos, sistematizados de la manera siguiente por Ricardo Hevia (1992):

• Desarticulación y aislamiento del sector educativo con otros sectores del Estado y de la sociedad.
• Carácter centralizado y burocrático de su administración.
• Los procesos educativos se centran en la enseñanza, pero no en el aprendizaje.
  Esto se amplió con:
• Incorporación de contenidos.
• Enseñanza de la lengua y la literatura basada en su estructura formal y en el estudio de obras y autores, en contraposición a los esquemas "del dejar hacer" que la escuela sufrió durante años.

Las prácticas docentes

• Ocupación del aprendizaje de la lectura y la escritura como ejes prioritarios del desarrollo curricular.
• La lengua reducida a la enseñanza de los contenidos de las variadas teorías lingüísticas.
• Matrices y recetas de moda que asolan las didácticas.

Las condiciones del alumno

• Dificultades en la adquisición del formato de la prosa.
• Desvalorización de sus producciones por el avasallamiento de las correcciones en desmedro de la originalidad.
• Inseguridad en el empleo de las herramientas del lenguaje.
• Obligatoriedad de la lectura y escritura escolarizada.

Condiciones para el cambio

El aprendizaje escolar de carácter artificial -en respuesta a la demanda de contenidos- se naturaliza, dificultando la construcción del conocimiento, en especial en aquellos alumnos cuyo capital simbólico es diferente al exigido por el discurso escolar, lo cual redunda en repitencia y en su más grave consecuencia mediata: la deserción.

Respetar la psicogénesis de los aprendizajes de los alumnos requiere de los docentes una preparación académica sin remisiones. Los profesionales que abordaron el tema en su auxilio no siempre se adjuntaron a la práctica del aula, librando a los maestros a marchas, ensayos y contramarchas para poder emprender satisfactoriamente las nuevas teorías. El desgaste, el desgano y los no siempre vistos resultados están alejando los valiosos emprendimientos en aras de metodologías efectistas aunque no eficientes. Revaluar las prácticas de investigación en el aula, ejecutadas por docentes, acercará la teoría a la práctica, conciliando finalmente en la praxis: punto esencial para todo cambio valedero.

La poesía como protagonista

Los niños de 6 años inician, en primer grado, el camino de sus nacientes letras entre satisfacciones y halagos. Continúan sus logros hasta casi terminar segundo, momento en el cual las dificultades comienzan a centrarse en la adquisición de un lenguaje escrito que les permita comunicar con claridad su pensamiento. Su mágica inventiva supera holgadamente las herramientas lingüísticas que poseen para conquistarlo.

Los niños no se conforman con escribir: "La nena tenía un globo rojo". En su mente tan prolífica hay otras imágenes:

"La nena es la única ganadora del concurso de cartas Pókemon... se peina con trenzas... no toma la sopa... le gustan los helados de chocolate... asiste a clases de patín... se pelea con su hermano... y tiene un globo rojo que le regaló... un extraterrestre con forma de árbol... que se confundía en el parque... al que asiste con su abuela porque la mamá trabaja...".

Pero estas ideas, que en el lenguaje oral se vuelcan con facilidad, van más allá de la capacidad de escribir. El ingenio atropella, sin embargo en la hoja las frases resultan confusas e incoherentes.

El niño comienza entonces, a supeditar su creatividad a una forma más convencional de escritura; resignado, contempla sus trabajos sumergidos en correcciones o simplemente desiste del genuino placer que le proporcionaba escribir porque no logra concretar el diálogo que necesita.

Cuando escribimos nos comunicamos, por eso queremos mostrar lo escrito y ahí entra en juego el lector. Lamentablemente, cuando el texto no es legible para el otro, se transforma en un monólogo sólo objetable y leído por la maestra que lo encerró -padeció- entre correcciones.

Pocos alumnos superan esta etapa con satisfacción, la mayoría comienzan a percibir un profundo fastidio por las producciones escritas y todo lo que devenga en lo literario.

Los docentes observan cómo sus alumnos se alejan de los libros, del placer genuino que brinda leer y escribir y los padres detectan horrorizados que sus hijos no son capaces de realizar una esquela para felicitarlos en su día, a pesar de haberlos ayudado a descifrar los caminos de los sustantivos abstractos requeridos en la evaluación. Paradójicamente, la expresión escrita y oral: punto culminante en los planes de estudio, ha sido delegada; suponer que la asimilación de técnicas básicas en torno a vocabulario, gramática, ortografía y conjugación, implicarían el manejo automático de las producciones ha traído un retrotraer a didácticas abandonadas hace años. Evidentemente, regresar a las prácticas pedagógicas con las cuales fuimos enseñados no resulta efectivo en estos tiempos y dejarlos en un libre hacer, tampoco.

La propuesta

La idea de organizar un taller de lengua consiste en transformar lo cotidiano en un hacer placentero. La literatura y la lengua en un diálogo, en que el escribir y el leer resulten el arte que nos permite comunicarnos con el otro; expresarnos como identidades subjetivas y sociales.

La experiencia muestra que recurrir a las herramientas de la lengua a partir de la necesidad y no como un objetivo que se cierre en sí mismo, permite que alumnos con dificultades importantes -incluso en su proceso de alfabetización- consigan expresarse a través de poesías de una calidad impensable en los parámetros de la escolaridad en la que se desenvolvían.

Goethe decía: "El arte es el mediador de lo inexpresable", y es en la poesía donde los niños encuentran con mayor accesibilidad el arte de su expresión escrita.

Las maestras debemos reencontrar en la práctica el accionar que nos permita sentirnos satisfechas. El deterioro de la función específica docente y la poca credibilidad y reconocimiento de la sociedad en su tarea nos han sumergido en un continuo devenir entre modas pedagógicas y soluciones de apuro. Los docentes nos sometemos agobiados ante las imposiciones de matrices y directivas que no se centran en la praxis cotidiana. Trabajar en hipótesis e investigaciones desde el accionar, agilizará los resultados y la retroalimentación de cambios que la educación demanda.

La expresión infantil

¿Y qué le sucede a ese nene que pintaba un sol verde de furia -como el increíble Hulk- despeinando y lanzando rayos para luchar contra la tormenta violeta y amarilla -a lunares, igualita a su paraguas nuevo-? ¿Conseguirá ser capaz de trasladar la imagen a la palabra escrita? ¿Sabrá hacerlo? O después de correcciones terminará dejando su sol amarillo: un sol simple sin grandes creatividades pero fácil de dominar con sus letras. Todas conservamos la visión de alumnos desbordantes de imaginación: atropellada, intensa en el relato oral. Si el coloquio resulta confuso, ¿cómo podrá llevarlo a la hoja? Precisamente son esos alumnos, muchas veces de logros tardíos en su proceso de alfabetización, los que se decepcionan y que, paradójicamente, más necesitaban el arte de la palabra. Picasso comentaba que le llevó toda una vida desprenderse de lo aprendido y poder pintar como niño. La lectura es evidente, quería recuperar para su arte la creatividad original, atosigada de técnica. El invento de la fotografía abandonaba la necesidad de lograr copiar fidedignamente la realidad, la expresión artística llevaba a nuevos caminos.

He llegado a la conclusión de que la poesía me permite, en un primer acercamiento, descubrir a "los soles verdes", y luego le brinda a ellos la posibilidad de pintar con sus versos. En el camino, esos alumnos van conservando, acrecentando o recuperando la autoestima de sus propias letras, para encontrar las herramientas escritas que los lleven a la prosa y a la concreción de sus relatos.

Cuando uno acerca poesía a los niños, la aprecian. Les resulta sencillo descubrir una imagen, cómo juega, cómo se dibuja.

Por lo común, los textos escolares traen poemas rimados, que les recuerdan las nanas y las canciones. Suelen ser hilarantes y de musicalidad efectista, la llamada poesía para niños. Pero, ¿qué sucede si uno les lleva a Federico?

Una mirada personal

El primer trabajo que realicé en segundo año de EGB1 se llamaba "Las lunas de Federico" (Cuadernos del caracol. Editorial Estrada) y me refería, claro, a García Lorca. Cómo éste se enamoraba de la Luna, cómo la veía, qué cosas le contaba, le decía... su forma de llamarle. Los chicos después eligieron su palabra, la que más necesitaban o querían. Y también tuvieron que nombrarla pero sin decirla, ofrecerle secretos, descubrirle juegos... Ese primer trabajo me permitió aprender la facilidad con que descubren las imágenes, las metáforas, las personificaciones aún antes de estar al corriente del nombre de estos recursos.

De este modo nacieron las primeras poesías que no eran rimadas, que se dejaban llevar por esa musicalidad interna que ellos desprenden con la facilidad de la risa o el asombro, esa curiosidad y frescura que tienen por todo.

Ahí aprendí también, casi al mismo tiempo, lo otro importante que quería destacar, y que es precisamente "el otro". El escritor, el poeta, necesita del otro, del lector, del escucha: para comunicarse, para que se forme ese diálogo tan único.

Comprendí que al escribir resultaba indispensable el mostrarse y que, en la necesidad de que el otro lo perciba, lo disfrute, lo aprecie, inician "el propio apremio de hacerlo", no ya por la corrección o por el resultado -usualmente tan poco efectivos para los chicos y tan agobiantes para los docentes-, sino porque van a enseñarlo.

El otro deviene espejo, y es independiente del afecto de la "seño". Comienzan a sentirse escritores porque tienen lectores. Por eso es fundamental la devolución, y no me centro en el trabajo corregido y modelado en perfecciones que jamás leen ni revisan, sino a su propia motivación.

Algo tan simple como leer a sus compañeros hará que resulte obligatoria una buena grafía. La caligrafía toma el cariz para el cual fue creada, no por bonita o prolija, sino porque sobre todo debe permitir, con su trazado, una lectura fluida.

La lectura, tema para otro disfrute

Nosotros hacemos rondas de lecturas, de sus propios trabajos o de otros autores. No únicamente para la maestra, como a veces hacía en otros tiempos (mientras un grupo trabajaba, el elegido del momento iba leyendo a mi lado), práctica válida, tal vez, para cuando el docente y el alumno recién se están conociendo.

La lectura debe ser para todos. Es el lector escucha el que nos lleva a necesitar la lectura oral.

Asimismo, a veces los espacios determinan el ordenamiento. Hemos trabajado en salones reducidos; la tarea de reubicar las sillas para nuestras rondas nos insumía todo el tiempo. Entonces, simplifiqué leyendo las producciones. Si bien mis recursos de narradora podrían haberme beneficiado, no fueron suficientes. Ellos se acostumbran y necesitan leer sus trabajos, regocijarse de la respuesta del otro. Si el clima lo permite, nos trasladamos al patio, cuando no, lo solucionamos de una manera clásica: seis nenes se paran al frente -no de a uno, al menos al principio los intimida, ya que no los alberga la calidez de la ronda- y van leyendo. Usualmente realizan tres exposiciones, las analizamos, comentamos y valoramos, para dar paso a los otros tres. Del hacer van surgiendo los lectores especiales, que engalanan con su declamación los textos y son requeridos para leer las obras. Es entonces cuando los signos de puntuación se vuelven imprescindibles.

Por reseñar un ejemplo: uno de los nenes maniobra un vocabulario portentoso que vuelca en argumentos que atrapan, obteniendo finales que todos esperamos porque sabemos que va a sorprendernos. Esto no era sencillo de descubrir puesto que no había podido dominar el formato. La puntuación de la prosa narrativa, así como su cohesión, no estaba al nivel de su imaginación y su expresión oral. No le alcanzaba. El leer para otros logró que acabara desterrando el "y... y... y..." utilizado como punto o coma. Cuántas veces yo se lo dije, qué "seño" anterior a mí no se lo habrá destacado, no obstante fue su lectura a los otros, a los otros partícipes atentos y escuchas, lo que lo ayudó a conquistarlo y seguir avanzando continuamente.

La narrativa para los niños no es fácil de dominar, como no lo es tampoco para los adultos. ¿Alguna vez intentaron escribir un cuento? Realizar la experiencia -además del placer que nutre por sí mismo- nos acercará a comprender la visión de nuestros alumnos.

Los chicos saben muy bien la historia que quieren contar, pero la atropellan y terminan sofocándola o enredándola en repeticiones. Por eso, a veces, sienten el desamparo de los logros de los primeros tiempos, cuando se iniciaban en la escritura y todos eran alientos. A medida que avanzan en la escolaridad van sofocando su magia.

El alumno al que antes me refería dio el puntapié inicial con la poesía. Ese formato libre, innato, le -y nos- permitió descubrirlo. Cómo disfrutábamos la facilidad con que nos creaba imágenes y juegos de palabras. La autoestima, el saber que sí podía enseñarnos su magia, lo inició en el camino de la confianza.

Cuando se trata de la lectura de sus propias producciones, reciben y esperan la crítica, una crítica que ayuda a la construcción. Disfrutamos todos los detalles y también se encuentran los errores. La corrección del texto resulta un hecho en el que todos participamos. Actualmente las rondas de lecturas de las producciones -conservan el nombre aunque podamos o no mantener la forma espacial- son acompañadas por la valoración personal y por escrito de un compañero que la deja sentada y firmada debajo del texto. No deviene en un "muy bueno" o "me gustó"; lleva implícitos los recursos empleados, o las sugerencias para mejorar. Es decir, refleja el trabajo oral que recibió la obra.

Con el tiempo se acostumbran y no quieren entregar sus primeros borradores: ellos saben que ningún escritor enseña sus letras sin terminar. Igualmente, me regalan una frase o una idea, un verso o una historia oral, y me permiten curiosear por los bancos. Es hábito que yo detenga la clase, les pida permiso para ver si puedo mostrarlo, y lo lea.

También escribimos los trabajos, los versos, los finales, los recursos de los otros, señalando el autor. Y así nos vamos llenando de maravillas, de comparaciones tan ingeniosas como: "Era tan pálida que hasta los muertos la veían pálida." Rescatar esa frase le llevó a su autor a realizar un cuento "inquietante", calificativo que utilizó una compañera: "'Seño', inquieta la imaginación, es justo para leer en un sótano". Un nene que, hasta ese momento, estaba en blanco y no se decidía a continuar.

Como dije, siempre "el otro" en ayuda.

Del aula al "gran público"

En septiembre de 2003 leyeron por primera vez en el XI Festival Internacional de Poesía realizado en la ciudad de Rosario. Durante el mes previo debieron elegir las poesías preferidas y los lectores que iban a mostrarlas. Y, como a veces ocurre, no declamó quien todos considerábamos era la favorita. Su lectura es tan veloz que, para el ritmo de degustación que requiere un poema, no resultaba lo más conveniente; más adelante, su cadencia tan histriónica alcanzará el grado de sazón adecuado.

El poeta Alberto Miyara nos había visitado y descubrió cómo escribían. Le recitaban sus poesías de memoria, le nombraban autores. Una de las nenas me hizo uno de los mejores regalos de los que he disfrutado como escritora: declamó una poesía mía, la única que yo les había dado. La sabía del año anterior, le había gustado y la memorizó. No resultó trabajada formalmente, es más, no se me hubiese ocurrido que podía ser para cuarto de EGB, pero ellos también son curiosos y querían saber cómo yo escribía. Se las llevé para leer y ellos quisieron copiarla.

Si reconozco que, como adulto, me alentó más ese hecho irrefutable que verla publicada, ¿qué le sucede a un niño escritor cuyos compañeros lo citan para ser incluido en plena entrevista con un reconocido periodista del periódico local?

ÁNGELES MANCHADOS

15 soles sucios
en la esquina
confundidos en edades
limpian cristales opacos

algunas manos vencidas
de solidaridades gastadas
asoman por las ventanillas
esparadrapos de metal
nimios e inútiles,

las heridas
de hambres y miserias
en golpes eternos
nunca sanan

gusanos corruptos, avariciosos e idiotas
han infestado la inocencia
de ángeles

¿quién pagará por
estas flores quemadas
que no fueron pimpollos?

No hay patios
No hay malvones
No hay risas

Y los ángeles están manchados.
Rita

No me sorprendí como debiera, porque ya desde la primera estrofa se dieron cuenta a qué me refería de modo metafórico. Una sola palabra se les resistió un poco: "esparadrapos", pero percibieron su significado en función del contexto y, luego, lo confirmaron con el diccionario.

Ese es otro punto interesante: les encantan las palabras. Alentamos con verdadero placer cuando alguien nos regala una nueva. Es sorprendente cómo los vocablos desconocidos abren su propio espacio creativo, seguramente porque no están centradas en su aspecto normativo, en donde la corrección es lo trascendente. Su valor escolarizado muchas veces las repliega a la indiferencia.

Arte que respira

La poesía no es un formato a copiar, un: "Cambiemos el final del cuento". He advertido que existen técnicas que asoman los "Nocturnos" y sus "Nocturnitos", provienen de acercarles a los alumnos poesías de poetas consagrados para intentar que ellos las recreen. Ignoro la validez que pueda ofrecer un beneficio tan cerrado en sí mismo más allá de lograr que parezca que "escriben muy bien". No es ésa mi propuesta; cuando los alumnos leen poesías propias o de otros no lo hacen con el propósito de aprender a hacerlas utilizando una plantilla de formato genérico, sino porque necesitan y disfrutan el arte. Ellos precisan escribir textos nuevos, suyos; repetir con modificaciones no es escribir, es ejercitarse. Lo mismo ocurre cuando se les pide que copien un dibujo, resulta innecesario que se señale que no es propio. Nosotras podemos llegar a afirmar que alguien dibuja muy bien porque sus dibujos son bonitos, en cambio los chicos son tajantes: es copiado. Debemos diferenciar las acciones que especifican el uso de técnicas de escritura de las que empleamos para sus producciones.

Cuando se le enseña el color marrón a un alumno, las prácticas de la docente de plástica podrán circular de acuerdo a su formación o capacidad, desde informarle directamente cómo es, permitirle que experimente libremente o articular una actividad que lo impulse a su descubrimiento, pero en definitiva ella sabe que cualquiera de las opciones que realice no tienen nada que ver con la expresión del arte -aunque esto no impida que igual se produzca-, son sólo acciones que se refieren a la técnica y la necesidad del conocimiento: los colores amarillo, azul y rojo forman el marrón. De igual manera acontece en matemática, desde que se abandonó el problema tipo, las maestras nos vemos en aprietos para enseñarla, al igual que sus alumnos en aprenderla. Quienes lo logran, aprenden matemática, los que no, van subsanando con trucos mientras lo van consiguiendo, como hacíamos nosotros cuando éramos alumnos.

Lengua suele ser más generosa a la hora de elegir actividades creativas, pero asimismo es asolada por chicos que terminan odiándola. En nuestra constante búsqueda para evitarlo, se suelen alternar ejercicios ortodoxos con ciertas pinceladas que parecen ser creativas porque encierran dibujos o actitudes ingeniosas, para después, al final, entusiasmadas por la misma motivación de los chicos o por una idea genial de último momento que nos contaron, se nos ocurrió o encontramos, les pedimos para sus producciones que utilicen toda su imaginación. Allí los niños optan por dejarse tentar por la premisa y terminan acosados por las correcciones o intentando modelar un producto que satisfaga. Del mismo modo, también solemos maravillarnos con propuestas de libros que nos inundan de actividades creativas, que a la hora de la producción escrita dejan asomar un desmadre inarticulado que poco tenía que ver con nuestra intención. Evidentemente, nuestra tarea deviene en nada simple, lograr el equilibrio para que las herramientas que necesitan no sofoquen su arte.

Bibliografía

CEPAL-UNESCO: (1992): Educación y conocimiento: eje de la transformación educativa con equidad. Santiago, Chile.
GARDELLINI, Rita (2004): "Alumnos lectores... alumnos escritores" y su seño Los soles verdes. Provincia de Santa Fe. Publicado en los talleres de la Cámara.
HEVIA, Ricardo (1992): "La educación y el desafío de la modernidad", en Tablero, Bogotá.
IANNAMICO, Roberta; RIVERA, Iris, y SAGUIER, M.ª Alejandra (1988): Los libros del caracol 3. Para jugar y escribir. Buenos Aires, Estrada.

Poesías de los alumnos

A continuación, varias poesías que he conservado; sería injusto señalar cuáles corresponden a los que no eran "buenos en lengua", o sencillamente la odiaban, porque la mayoría pertenecen a mis "soles verdes". Es representativo observar que los "soles verdes" concluyen opacando a los amarillos, estos terminan buscando en ellos mismos su verde para no pasar desapercibidos.

Las producciones, entonces, no son presentadas exclusivamente desde lo referencial, como abordaje desde su significativa calidad literaria, varias razones acompañan su inclusión. Hubiera resultado ilustrativo relatar la "pequeña historia" que acompaña el proceso -anterior- de aprendizaje de cada una, pero esto las habría llevado al forzoso anonimato de sus autores; paradójicamente, si señalaba los logros personales palidecía su reconocimiento. Sí indicaré a modo revelador que la mayoría compone el grupo de los que inclusive llegaban a "odiar lengua" y protestaban efusivamente si el texto superaba media página. Como suele ocurrir, muchos soberbios trabajos han quedado en el tiempo, especialmente los de los varones que, excepto por insistencia, no suelen conservarlos.

Quinto año (10 años)

Cuarto año (9 años)

Tercer año (8 años)

Segundo y tercer año