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La experiencia que aquí se presenta corresponde al desarrollo
de la Cátedra Introducción a las Problemáticas
Educativas, asignatura que se dicta para los Profesorados de Comunicación
Social y de Antropología Social. Este trabajo propone una
revisión de las prácticas de la enseñanza en
el nivel universitario. Esta revisión focalizará en
la perspectiva didáctica, intentando atrapar el cómo
se trabaja en un espacio concreto, en torno de los propósitos
explícitos del Profesorado, de formar docentes críticos,
ya que la concreción curricular del diseño prescrito
se puede visualizar en el aula. Esto nos permite avanzar en el reconocimiento
de las articulaciones /distancias/ alcances entre lo prescripto
y lo real. Esta experiencia viene desarrollándose desde el
año 2003, año en el que se redefinió el programa
vigente. Se realizaron y realizan sucesivos ajustes y actualizaciones,
atendiendo los emergentes y reconocimientos durante y al terminar
el período de clases.
Intentar dar una definición unívoca sobre lo que
se entiende por "Problemáticas Educativas" resulta
casi imposible, ya que implicaría dar desde ese mismo momento
lugar a explicaciones lineales y simplificadas de la realidad social.
Sin duda, definir cuáles son "las problemáticas"
conlleva asumir posturas y selecciones donde se incluyen, y a la
vez se excluyen, con determinados criterios, las que reúnan
la mayor significatividad según quien seleccione.
El desafío en este tiempo socio-histórico es pensar
cómo las instituciones educativas, que son parte de un modelo
económico y político atravesado por la desigualdad
y la exclusión, ofrecen alguna alternativa, alguna oportunidad
para pensar y construir otro mundo posible. Se asume la necesidad
de generar, inventar caminos, puentes, atajos que visualicen la
construcción de subjetividades y ciudadanía como desafío
y resistencia a la imposición de un discurso que pretende
ser único, acallando, silenciando, desarticulando las tramas
sociales y convirtiendo al espacio público en un mero espectáculo,
al que los ciudadanos ven desde las pantallas de sus televisores.
A partir de estos reconocimientos, guiados por la clara meta de
formar un profesional de la educación comprometido con la
transformación social, es que se recortan como centrales
los contenidos previstos bajo los siguientes títulos:
- La escuela como invención de la modernidad.
- La escuela en nuestros tiempos.
- La escuela como institución (heredera de la modernidad).
- La escuela como espacio de moldeamiento de los sujetos.
- La escuela como desafío de construcción de un
lugar para todos.
El recorrido propuesto para esta asignatura pretende trabajar simultánea
y entrelazadamente aspectos que construyen y explican los modos
de existir de las instituciones educativas, a la vez que proponer
un camino reconstructivo, desde los procesos sociales que le dieron
origen hasta nuestros días, aspirando a comprender las racionalidades
que subyacen, los modos en que la Educación como Institución
se define desde la modernidad hasta el SXXI. En este recorrido colocamos
la mirada en el campo específico de actuación profesional
docente, intentando saltar el reduccionismo de colocar la práctica
docente limitada al aula.
A lo largo del desarrollo de la asignatura se pretende que los
estudiantes, a la vez que se colocan como observadores con una mirada
extranjera1 en una institución educativa, puedan buscar
explicaciones en los marcos teóricos que se van construyendo
y de ese modo puedan:
- Analizar reflexivamente la propia implicación, revisando
su experiencia como estudiantes en esos mismos escenarios en los
que, al finalizar la carrera, se desempeñarán, conducirá
a desnaturalizar la escuela y permitirá posicionarse de
un modo más crítico respecto de las prácticas
en instituciones escolares.
- Recorrer cuerpos teóricos que, desde disciplinas y perspectivas
diversas, revisan los procesos sociales que atraviesan, impactan,
construyen a la escuela como un espacio social diferenciado, incluido
en proyectos políticos, sociales y económicos epocales.
La propuesta pretende ir entrecruzando miradas y perspectivas que
tienden hilos desde el plano micro al macro y viceversa. Intenta
proponer una mirada que penetre la tensión superficial de
los relatos y busque, desde los cuerpos teóricos de las disciplinas
a las que acudan, dar cuenta de las múltiples relaciones
que implican a las problemáticas educativas recortadas. En
este camino, el estudiante deberá disponerse a construir
tanto conocimientos teóricos como herramientas para el análisis
y la reflexión sobre la cotidianeidad escolar.
Nuestra propuesta está afincada en estas consideraciones
y el desafío puesto en comenzar a perfilar un docente que
podrá ser, desde esta postura, investigador de su propia
práctica2, como búsqueda de respuestas a situaciones
planteadas o como producción de nuevos conocimientos, identificando
el campo cultural como el ámbito específico en el
que se desarrollarán las prácticas profesionales.
En la cotidianeidad de la escuela se producen múltiples
y muy diversos modos de encuentro entre docentes, estudiante -niños/jóvenes/adultos-
y conocimiento. La escuela es el espacio social por excelencia que
la modernidad definió para la inclusión de los niños
en la vida política -y más tardíamente la vida
económica- de los adultos. En esta institucionalización,
los sujetos han sido descriptos como pasivos, reproductores, resistentes,
según la época y la perspectiva de que se trate.
La propuesta de desarrollo de la asignatura se construye en un
proceso espiralado que va desde la comprensión, análisis
y discusión de la teoría, la revisión de articulaciones
posibles entre marcos explicativos diversos y la lectura e interpretación
de lo cotidiano a la luz de los marcos teóricos propuestos
(desde esta asignatura y los que ya dispusieran, por la altura de
la carrera en la que ingresan a la materia).
La instancia de articulación de los desarrollos teóricos
de las disciplinas con las prácticas de los docentes en ejercicio,
incorporados a la dinámica institucional, está planteada
en torno a la permanencia del estudiante en algún establecimiento
educativo. Esto nos permite iniciar a los alumnos en un proceso
investigativo exploratorio que no concluya en categorías
cerradas sino que les permita hipotetizar sobre la realidad.
Desde el primer mes del curso, los estudiantes ingresan a una institución
educativa del nivel Polimodal e inician un trabajo de campo sistemático,
continuado y supervisado. Se busca que desde esta lógica
los estudiantes penetren en la cotidianeidad escolar desde una mirada
de asombro, con la intención de "desnaturalizar"
estos escenarios por los que han transitado y aún transitan.
El proceso de desnaturalización de la vida cotidiana de las
instituciones apunta a la construcción de un profesional
docente que sea capaz de intervenir sobre su cotidianeidad, apoyado
en estructuras conceptuales complejas, generando un espiral teoría/práctica.
Se presume, ya que llegan en diferentes momentos de sus recorridos
curriculares, que los estudiantes no han tenido oportunidad de realizar
trabajos de campo con metodologías cualitativas, por lo que
se considera necesario ofrecer herramientas básicas para
el inicio de este trabajo. El proceso de investigación que
planteamos es acompañado desde la misma definición
del problema, la construcción
de los instrumentos, la interpretación de los registros
de campo y la producción de informes. Se dispone de un espacio
de trabajo específico para acompañar este proceso
de análisis e interpretación de la realidad, las clases
de Trabajos Prácticos. Es el Auxiliar docente, quien coordina
el trabajo de campo y secuencia las tareas propuestas, promoviendo
el reconocimiento, en las tareas que se presentan, de la conexión
del planteo teórico con los datos construidos a partir de
la inmersión en el campo. A lo largo del curso se solicitan
trabajos integradores, de cierre de cada bloque temático,
con la intención de generar nexos entre los planos macro
y micro de análisis.
El programa se constituye en un recorrido que, a manera de un hipertexto,
abre, dirige, habilita múltiples y diversas lecturas. Éstas
permiten / promueven vincular los esquemas de pensamiento de cada
estudiante con los recorridos previstos, sin atar el trabajo intelectual
a un único camino posible. Se proponen sistemáticamente
explicitar los propósitos e intencionalidades respecto de
los bloques temáticos y propuestas de actividades, a modo
de ejercicio de metacognición. Se generan de este modo situaciones
que promueven la recapitulación y síntesis de esquemas
conceptuales en el inicio de las clases, para ubicar al estudiante
en la estructura conceptual en donde se coloca el nuevo tema. Se
proponen temas que actualicen conocimientos previos, favoreciendo
la transferencia. Partimos del supuesto de que mientras se trabajan
ciertos contenidos, se está apuntando a formar un docente
reflexivo, que registre e interrogue su propia práctica,
viendo hacer esto a sus propios docentes, participando de esta propuesta.
La perspectiva moral de la enseñanza atraviesa todas las
instancias de la programación y se hace referencia explícita,
ya que es una directriz asumida desde la propuesta global de la
formación.
En nuestra propuesta de trabajos prácticos, la intención
es que los estudiantes manejen información tomada de la realidad
a la vez que dispongan de constructos teóricos. De este modo,
se espera que puedan reconstruir significados que expliquen y pongan
en duda los supuestos "naturalizados", a partir de disponer
ahora de nuevas herramientas teóricas para su comprensión.
Se solicitan lecturas sistemáticas, promoviendo la discusión
para exceder el sentido común. La participación activa
de los estudiantes en todas las instancias se presenta como central.
Esto, a su vez, se complejiza cuando se propone que se apropien
de esos marcos para analizar e interrogar a la institución
educativa en la que están haciendo sus observaciones. Este
es el punto crítico de las preocupaciones: cómo acompañar
a los estudiantes en el proceso de apropiarse de marcos teóricos
que les permitan revisar sus supuestos sobre la educación
y las instituciones educativa, se problematicen y encuentren herramientas
teórico/metodológicas que les auxilien en esta reflexión.
Otro recurso de trabajo es la tarea de realizar producciones grupales,
como por ejemplo esquemas integradores de unidad, intentando que
los estudiantes puedan exponer, confrontar y construir con pares
sus propios esquemas de pensamiento, promoviendo así las
tareas que deslocalicen las construcciones individualistas, llevando
a los estudiantes a experimentar prácticas colaborativas.
Este primer paso por el Profesorado pretende cuestionar y poner
al futuro docente en una dimensión de reflexión que
le construya otra mirada (que pueda ser sostenida) en su inclusión
profesional al campo laboral.
Notas
1.- Se hace referencia a los aportes que desde la Antropología
se proponen para el ingreso como investigador a un espacio conocido
al que, para ingresar, debe uno despojarse de los supuestos
que trae, a partir de realizar una "confesión teórica"
(P. Willis "Notas sobre el método" Dialogando
n.° 2, 1983) y penetrarlo como nunca antes visto, intentando
recuperar lo que Geertz denomina "el conocimiento local".
2.- De dónde surgen los conocimientos profesionales que
orientan las prácticas docentes? R. Porlán propone
que sean los propios profesores, a partir de las conceptualizaciones
que realicen de modo sistemático sobre sus prácticas
docente, a través de procesos investigativos desarrollados
en las aulas.
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