| Introducción
En los últimos años estamos asistiendo a un debate
sobre la incorporación de las denominadas TIC [1] como
recurso y apoyo a la práctica docente. Dicho debate se
produce a todos los niveles:
- · Desde los meramente institucionales, que apuestan decididamente
por la bondad de su uso y tratan de fomentar su utilización
financiando actividades y proyectos diversos que impliquen un
cambio metodológico que incluya el uso de TIC.
- Desde un nivel de análisis teórico, buscando
una aproximación científica que siente las bases
conceptuales para un uso adecuado de las TIC.
- A nivel de práctica docente diaria, en los departamentos
didácticos de todos los niveles de enseñanza, en
los que, al comienzo de cada curso, se analizan las posibilidades
de renovar la metodología que se necesita para ejercer
la docencia de cada área de conocimiento.
- En un último (o en realidad primero) escalón,
se podría situar la reflexión del docente, encargado
de transmitir y de ayudar a buscar y construir el conocimiento,
y al cual le llegan por diversos caminos ideas, opiniones, estudios,
comentarios, artículos, análisis, y demostraciones
diversas de la supuesta bondad de tal o cual herramienta TIC.
El presente artículo es un estudio de caso dirigido precisamente
hacia éste último nivel, hacia el profesorado que
necesita ejemplos y experiencias, realizadas por otros compañeros,
de lo que puede o no hacerse mediante el uso de TIC, hasta dónde
se ha llegado, qué falta por comprobar, qué ventajas
e inconvenientes tiene su uso, etc.
Partimos de la base de que las TIC proporcionan oportunidades
sin precedentes para el aprendizaje cooperativo y, por tanto,
lo hacen más atractivo. No se trata pues aquí, de
analizar el uso de Internet como recurso con el que elaborar conocimiento,
aspecto que necesita del desarrollo de estrategias pedagógicas
apropiadas y que constituye una prioridad para los investigadores
del campo, sino, meramente, como vehículo de intercambio
de la información relevante del curso.
Contexto, diseño y método del estudio
Al comienzo del curso 04/05, al autor del presente artículo
se le encomendó la preparación de un curso cuatrimestral
sobre programación UNIX básica para Ingenieros Técnicos
en Informática en la Universidad de Valladolid. Las condiciones
de partida eran cerca de 100 alumnos, distribuidos en tres grupos
de 40 alumnos máximo, dada la capacidad del laboratorio de
informática donde iban a tener lugar las clases de una hora
por semana y por grupo.
Los contenidos del curso se organizaron en cinco temas. Cada tema
podía abarcar alrededor de 30 minutos de exposición
mediante un sistema de pizarra digital (ordenador + proyector de
vídeo + Internet) en una o varias sesiones. La última
media hora de cada sesión eran siempre ejercicios prácticos
sobre los conceptos y operativa previamente analizados, que tenían
una fecha límite de entrega (normalmente la sesión
siguiente) y cuya calificación constituía una parte
importante de la nota final.
Llegados a este punto, había que analizar la forma de hacer
llegar los contenidos, actividades, ejemplos y ejercicios que componían
el curso a sus destinatarios. Hay al menos dos:
- La puramente tradicional, cuyo paradigma son los apuntes fotocopiados.
- La puramente tecnológica, en la que todo se envía
o recibe en su versión digital.
Luego, claro, están las soluciones mixtas. En este trabajo
se ha optado por estudiar el intercambio de información
entre alumnos y profesor únicamente en formato digital
(excepto en la prueba final) mediante Internet, buscando validar
uno de los supuestos beneficios de la teleformación (e-learning
[2]): la flexibilidad y la accesibilidad de la información.
El siguiente aspecto a considerar es cuál o cuáles
de los servicios que proporciona Internet podríamos elegir:
el Web, el correo electrónico, FTP, Chat, Foros, Blogs...
A poco que se reflexione sobre las características [3]
de cada uno, ninguno de forma exclusiva resuelve nuestro problema,
sino que necesitamos una mezcla de casi todos ellos y por eso
se pensó
en elegir una plataforma de e-learning de entre las usadas en las
Universidades españolas como BSCW, que desde luego no es
la única, pero que tiene una serie de características
que como ya se ha comentado, la convierten en especialmente
indicada para el presente caso.
Así pues, hemos optado por una transmisión de información
entre alumnos y profesor puramente digital apoyada en BSCW.
Esto planteaba algunas dudas iniciales. Una primera era que, dado
que la inmensa mayoría de los alumnos no conocía la
plataforma, ¿cuánto tiempo sería necesario
dedicar para asegurar el dominio mínimo de la misma? Dicho
de otra manera, el tiempo de clase asignado para cubrir los objetivos
pedagógicos de la asignatura está ajustado de manera
que no se debería dedicar más de una sesión
de formación a contenidos ajenos a la propia asignatura.
Uno de los motivos que podría dificultar la estrategia planteada
podría ser que los alumnos no adquirieran el manejo adecuado
de la plataforma en el tiempo estimado para ello (menos de una sesión
de una hora).
Otro problema inicial a considerar era el requisito de que todos
los alumnos tuvieran disponibilidad de acceso a Internet. Según
un estudio de la Unión Europea en todas las universidades
casi todo el mundo puede acceder a un ordenador y a Internet
y dispone de cuentas de correo electrónico. En otras
palabras, en principio ya se dispone del equipamiento básico
para el uso de las TIC.
Desarrollo de la experiencia
Tal como se había previsto, en la primera sesión
se presentaron las principales opciones que tenían que ver
con el uso que se iba a hacer de la plataforma, y se recolectaron
las direcciones de correo de los alumnos a fin de compartir con
ellos los respectivos espacios de trabajo compartido en los que
se iban a alojar los distintos materiales del curso. Hay que decir
que no fue necesario dedicar más tiempo a mostrar su funcionamiento,
fuera de algún recordatorio puntual en alguna sesión
para insistir en aspectos como que no era necesario volver a compartir
con el profesor cada carpeta nueva que se abría para contener,
por ejemplo, los ejercicios de un nuevo tema.
Así pues, todos los alumnos asistentes a clase, en la segunda
sesión disponían de un medio seguro y eficiente de
intercambiar información digital con el profesor. Dicho medio
aseguraba que podían acceder al material didáctico
de cada tema en cualquier lugar y momento, un canal integrado de
correo electrónico que permitía contactar con el profesor
y el resto de los compañeros, una agenda con las fechas significativas
relativas a la asignatura, espacios de opinión y debate sobre
cada tema y/o ejercicio propuestos, y una forma también segura
y eficiente de hacer llegar al profesor los trabajos y ejercicios
propuestos.
Reflexiones desde el punto de vista del profesor
Como ya se ha comentado antes, el intercambio digital de información
en la docencia tiene grandes ventajas frente al resto de posibilidades.
Al nulo gasto en papel o en tinta o tóner de impresora, añadiremos
la inmediatez que supone colocar los materiales en la plataforma,
la facilidad de la corrección o actualización de los
mismos en caso necesario (tarea engorrosa en cualquier otro caso),
la ventaja de acceso a los mismos independientemente de lugar y
tiempo (alumnos que dejan de asistir temporalmente por enfermedad
u otras causas), el seguimiento de la interacción que se
efectúa sobre los materiales por parte de los alumnos, la
posibilidad de comunicación directa y personalizada con los
alumnos…
Hay un aspecto particularmente interesante (sobre todo cuando
se tienen clases numerosas): el debate mediado; establecer una discusión
cara a cara con 50 alumnos sobre un determinado aspecto de la materia
no suele funcionar porque es muy difícil en grupos numerosos
superar el miedo a intervenir, a contestar, a discutir; además,
como no queda constancia de las intervenciones, es difícil
que las ideas valiosas se difundan correctamente. Eso no ocurre
cuando el debate tiene lugar a través de una plataforma digital
(mediado) en la que se pueden leer las opiniones de los demás,
valorarlas y contestarlas desde la reflexión serena y “anónima”
de un puesto de ordenador. Esto conlleva además el cuidar
mucho las intervenciones, dado que van a quedar registradas y cualquier
componente del grupo va a poder leerlas y contestarlas. Es evidente
que en clases numerosas, si se plantean muchos debates de este tipo
y son vivos, puede suponer para el profesor un trabajo considerable
seguirlos y valorarlos, por lo que habrá que dimensionar
correctamente su uso.
Otro aspecto ventajoso, desde el punto de vista del profesor,
es la facilidad de recolección de los ejercicios y tareas
propuestos. Cada alumno es responsable de colocar, a tiempo y en
el espacio correspondiente, sus trabajos. El profesor, a partir
de la fecha tope de entrega, puede revisar en cualquier momento
dichos trabajos de forma que, avanzado el curso, tiene en todo momento
la posibilidad de efectuar un seguimiento personalizado de la evolución
del alumno. Al final del curso, a la hora de proceder a la evaluación,
se dispone fácilmente de todos los trabajos, comentarios,
observaciones y debates de cada alumno, lo que constituye una herramienta
muy valiosa de cara a su evaluación.
En suma, para el profesor se ha conseguido hacer llegar y recibir
en forma flexible y eficiente toda la información necesaria
para la impartición de la asignatura. No ha habido un solo
problema reseñable y achacable al medio de transmisión
utilizado, y no ha habido detrimento significativo de tiempo de
dedicación al contenido en favor del manejo de la plataforma.
Se ha debatido en forma más efectiva y rica alrededor de
algunos conceptos importantes, y se ha tenido la sensación
de contacto más directo y personalizado con los estudiantes.
Así pues, dados los resultados, se considera muy recomendable
su uso cuando se dan las condiciones mínimas para ello y
no se propone ningún cambio significativo sobre el diseño
inicial.
Valoración de los alumnos
Para conocer la opinión de los alumnos acerca de este sistema
de intercambio de información docente se procedió
a la realización de una encuesta de 10 preguntas al final
del curso.
La primera pregunta, Fig. 1, buscaba la valoración de la
plataforma usada (BSCW) frente a otros servicios de Internet y el
uso tradicional de apuntes y ejercicios impresos.
FIGURA 1
Opinión sobre medios de apoyo en la docencia
Los alumnos tenían que otorgar una puntuación entre
1 y 10 a cada uno de los medios de transmisión propuestos.
En la figura se pretende contrastar el número de los alumnos
que otorgan una calificación por debajo de 5, es decir que
lo ve poco o nada útil, frente a los que otorgan una igual
o por encima de 7, es decir que lo considera bastante o muy útil.
De la Figura 1 podemos deducir que el e-mail, el Web y BSCW son
los servicios de Internet mejor considerados como soporte a la docencia.
Pero junto con ellos, el sistema clásico o tradicional de
apuntes y ejercicios fotocopiados recibe el máximo número
de votos; sin embargo parece un resultado discutible. En la encuesta
había otra pregunta, esta vez directa, sobre si el alumno
prefiere recibir la documentación y los ejercicios en papel
(Fig. 2).
FIGURA 2
El papel impreso como soporte (1)
Otra pregunta, Fig. 3, trataba de establecer el interés
de los alumnos por entregar los ejercicios en forma impresa:
FIGURA 3
El papel impreso como soporte (2)
De las Figuras 2 y 3, podemos deducir que una tercera parte de
los alumnos prefiere recibir fotocopias, pero dos terceras partes
optan por no entregar sus ejercicios en papel. Parecen contradictorias
entre sí, y ambas parecen contradecir los resultados de la
primera figura, en la que más del 80% valora de forma positiva
el modelo tradicional.
Centremos el análisis en la opinión de los estudiantes
sobre BSCW. Uno de los beneficios que se piensa que puede aportar
se refiere al acceso y organización de la documentación,
frente a cualquiera de los otros recursos que se pueden utilizar;
esta hipótesis parece que se ve confirmada por la opinión
manifestada en la encuesta (Figuras 4 y 5).
FIGURA 4
BSCW y la documentación de la asignatura
FIGURA 5
BSCW y la propia documentación
Otra idea previa era que la plataforma mejoraba la comunicación
entre profesores y alumnos, y también entre ellos mismos
(Figuras 6, 7 y 8).
FIGURA 6
BSCW para compartir información
FIGURA 7
BSCW y el proceso de enseñanza
FIGURA 8
BSCW y los ejercicios
Finalmente había interés en ver hasta qué
punto se puede ver afectado el modelo de tutoría presencial
por el uso de una plataforma de interacción digital. Dado
que dicho modelo, en general, se infrautiliza, ¿podría
complementarse con tutorías virtuales?, ¿podrían,
incluso, sustituirlo?
FIGURA 9
BSCW y la tutoría presencial
Conclusiones
Las TIC, usadas de forma adecuada, contribuyen a la calidad de
la formación y nos permiten avanzar hacia la sociedad del
conocimiento [ ].
Con el presente estudio de caso se busca comprobar la influencia
que tienen los medios de transmisión digital de información,
basados en Internet, y en particular las plataformas para compartir
información, en particular BSCW, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se han presentado observaciones y opiniones, tanto desde el punto
de vista del profesor como de los alumnos implicados en la experiencia,
en éste último caso a partir de una encuesta.
Para el profesor no hay duda de las ventajas que aportan este
tipo de tecnologías: flexibilidad y facilidad para la difusión
de contenidos, mejora del intercambio de información con
los alumnos y del seguimiento de su actividad y, en definitiva,
creación y gestión fáciles de un espacio virtual
en que se organiza toda la información relativa a la asignatura.
La opinión de los alumnos parece unánime en cuanto
a las ventajas aportadas por la plataforma utilizada: facilita la
organización de su propia documentación, el acceso
a los contenidos de la asignatura, la entrega y corrección
de los ejercicios y la comunicación con el profesor (Figuras
4, 5, 6, 7 y 8). Desde su punto de vista no podrían sustituir
la tutoría presencial (Fig. 9); parece, que aunque no recurren
con asiduidad a dichas tutorías, les da confianza saber que
disponen de ellas en caso necesario. Otro aspecto interesante de
su opinión es la valoración que otorgan a las fotocopias
frente a los soportes telemáticos (Fig. 1), máxime
tratándose de estudiantes de informática; parece que
la tradición tiene todavía un peso considerable, y
confiaran más en trabajar con soportes de información
tangibles (excepto en el caso del envío de información
al profesor, Figuras 2 y 3).
Notas:
1 TIC: Tecnologías de la Información y de la Comunicación.
2 La acepción más común para e-learning es
la enseñanza a través de Internet (es.wikipedia.org/wiki/E-learning)
3 http://users.servicios.retecal.es/sblanco2/
Referencias
BIKAS, C. (2001): “New Functions of Higher Education and
ICT to Achieve Education for all”. University and Technology-for-Literacy/Basic
Education Partnership in Developing Countries. International Institute
for Educational Planning, UNESCO. Disponible en (octubre 2005):
http://literacy.org/products/ili/pdf/UTLPsanyal.pdf
BATES, T. (2002): “National Strategies for E-learning in
Post-Secondary Education and Training”. Fundamentals of Educational
Planning series, n.º 70, 92-803-1214-6. UNESCO-IIEP.
Diario Oficial de la Unión Europea. Decisión n.º
2318/2003/ce del Parlamento Europeo y del Consejo de 5 de diciembre
de 2003. 31.12.2003, L 345/9. Disponible en (septiembre 2005): http://www.europa.eu.int/eur-lex/pri/es/
oj/dat/2003/l_345/l_34520031231es00090016.pdf
GUTTMAN, C. (2003): Education in the Information Society. WSIS
Publication Series, UNESCO. París. Disponible en (septiembre
2005): http://portal.unesco.org/ci/en/file_download.php/60a203d894a4002ada6bc3e4232d6d5ceducation.pdf
KENNETH, R.; HENNESSY, S., y DEANEY, R. (2005): “Incorporating
Internet Resources into Classroom Practice: Pedagogical Perspectives
and Strategies of Secondary-School Subject Teachers”. Computers
& Education 44 1-34
E-learning en las Universidades Españolas, G.T. T.I.C.
de la C.R.U.E., Sevilla, octubre 2004. http://www.crue.org/
grupostrabajo/tecnologiasInformacion/docs/elearning en las universidades
españolas.pdf
“Studies in the Context of the E-learning Initiative: Virtual
Models of European Universities (Lot 1)”. Draft Final Report
to the EU Commission, DG Education & Culture. http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=
5082&doclng=1&lng=es
“European Commision. E-learning Programme”. Disponible
en (septiembre 2005): http://europa.eu.int/comm/
education/programmes/elearning/programme_en.html
|
