Lugar de la experiencia: Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina)

Entre los argumentos que suelen invocarse en favor de la enseñanza de cuestiones epistemológicas en los cursos de ciencias, se destaca su necesidad como prerrequisito fundamental para el ejercicio de una ciudadanía responsable (Smith, 1996; Millar, 1996, Kolstø, 2001).

Las reformas curriculares implementadas en varios países occidentales durante las últimas décadas subrayaron, a modo de denominador común, el énfasis en el estudio del conocimiento sobre la ciencia (Hodson, 1995). Subyace a tales reformas educativas un énfasis en los procesos – y no tanto en los productos- de la investigación científica (Monk, 1979). La filosofía de la ciencia y, en particular, la “Nueva Filosofía de la Ciencia”, constituye una guía para los nuevos desarrollos curriculares (Abimbola, 1983). Investigaciones acerca de la concepciones de docentes y alumnos -en lo que concierne a la naturaleza del conocimiento científico-, mostraron un sesgo positivista (Aikenhead, 1992; Rubba, 1978, 1993; Lederman, 1990). Según Hodson (1995), entre los factores con mayor incidencia en la formación de actitudes en el alumno hacia la ciencia, se encuentran el estilo de enseñanza y la imagen docente.

Sin embargo la investigación educativa no ha reservado la misma importancia al análisis de los libros de texto escolares en general y, en particular, es menor aún la relevancia asignada al análisis de la concepción de ciencia subyacente a los mismos. Pero, la práctica docente reserva al texto escolar un rol de importancia en tanto organizador de la práctica educativa (Jimenez A., 1997). En particular, la implementación de la reforma educativa llevada a cabo en la Provincia de Buenos Aires, República Argentina, a partir del año 1994, con una estructura por áreas en la denominada Educación General Básica (EGB) supone el dominio de contenidos no siempre presentes en la formación docente. Esto es particularmente válido en lo referente a la naturaleza de la ciencia (DGCyE, 2000). En tal sentido, el libro de texto se convierte en el referente único de los docentes en el momento de explicitar una visión sobre el conocimiento científico.

El presente trabajo pretende analizar la visión presentada en los libros de texto escolares en lo que respecta a lo que, tradicionalmente en la filosofía de la ciencia, fuera conocido como contexto de descubrimiento. En tal sentido, las preguntas que guiaron la presente investigación fueron las siguientes:

¿Cuáles son las actividades que desarrollan los científicos en el contexto de descubrimiento, según los textos escolares en vigencia en el sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires, República Argentina?

Para las actividades identificadas ¿existe diferencia respecto de los niveles educativos a los que pertenecen los textos analizados?

Material y método.

Se analizaron 48 textos correspondientes al área de Ciencias Naturales, 28 de los cuales pertenecen al nivel educativo EGB3 3 (estudiantes de 12 a 14 años de edad) y los restantes 20 al nivel Polimodal (15 a 17 años de edad) de la Provincia de Buenos Aires, República Argentina.

Los mismos corresponden a las 8 editoriales de mayor divulgación entre la población educativa y que constituyen la totalidad de aquellos a los que tienen acceso los docentes y estudiantes de la región.

Se realizó un Análisis de Contenidos sobre la totalidad de cada uno de los textos, a fin de determinar la visión presentada por los autores en relación con la forma en que el conocimiento es generado por los científicos.

Se efectuó un análisis uni y bidimensional, y se utilizó el test exacto de Fischer para verificar la significación estadística de las diferencias encontradas entre los niveles educativos con respecto a cada una de las actividades conducentes a la generación de conocimiento científico inferidas en el análisis de contenidos.

Resultados.

Para el conjunto de textos analizados, la observación, la creatividad o imaginación, el conocimiento previo y la lógica son las actividades o procedimientos que conducen a la generación del conocimiento científico según lo evidenciado por el análisis de contenidos

En los dos tercios del total de textos no se hace referencia al modo en que los científicos acceden al conocimiento, no existiendo diferencia significativa con relación a los niveles educativos.

Con respecto a la posibilidad de que el conocimiento científico se inicie con la observación, lo cual correspondería a una visión inductivista ingenua, 35 (72,9 %) de los 48 textos analizados no hacen referencia a la misma, en 11 textos se presenta tal visión y en 2 se la niega. En este último caso ambos textos corresponden al nivel Polimodal. No se observó significación estadística en la presencia o ausencia de esta visión con relación a los niveles educativos.

Con respecto al rol reservado a la imaginación o creatividad, como procedimiento dirigido a la generación de conocimiento científico, se presenta esta visión en cuatro de los textos analizados, todos los cuales pertenecen al nivel Polimodal. En los restantes 44 no se hace referencia a la misma.

Al relacionar la presencia o ausencia de esta visión según los niveles EGB3 y Polimodal, se obtuvo mediante el Test exacto de Fisher un valor de P=0.025. Resulta destacable que de los cuatro textos mencionados, dos son los únicos que simultáneamente niegan la posibilidad de que el conocimiento científico se inicie con la observación.

La importancia reservada al conocimiento previo en la instancia de generación de conocimiento científico es presentada en la quinta parte de los textos analizados, 8 de los cuales corresponden al nivel EGB3 y 2 al Polimodal. La presencia o ausencia de esta visión en relación con los niveles educativos no resultó estadísticamente significativa.

De su parte, en 47 de los 48 textos analizados no se menciona la producción de conocimiento científico basado en la lógica,. El único texto que hace referencia a la misma corresponde al nivel EGB3. No se observó significación estadística en la presencia o ausencia de esta visión con relación a los niveles educativos.

Discusión:

En primer término resulta destacable que en la mayoría de los textos utilizados en los distintos niveles educativos, no se referencian cuestiones relacionadas con el contexto de descubrimiento. En aquellos textos en los cuales se informa alguna actividad realizada por los científicos en dicho contexto, prevalece una visión inductivista ingenua.

La totalidad de los libros de texto correspondientes al nivel EGB3, no menciona la creatividad como opción en la generación del conocimiento científico. Los ejemplos de investigación científica citados en este nivel, hacen referencia a situaciones problemáticas que simplifican el proceder científico y particularmente la generación de hipótesis, a posiciones compatibles con el inductivismo ingenuo (por ejemplo, las hipótesis son formuladas en términos de observables).

Si bien existe diferencia en los niveles EGB3 y Polimodal en lo que respecta a la presencia de la creatividad como instancia para la generación del conocimiento científico, en relación al rol de la observación, la diferencia observada entre ambos niveles no resultó estadísticamente significativa a pesar de ser el porcentaje de textos pertenecientes al nivel EGB3 que presentan esta visión (28,6 %), superior al observado para los textos del nivel Polimodal (15,0 %). Sin embargo, la presencia de textos que en este último nivel niegan el rol de la observación y simultáneamente hacen mención a la creatividad, permitiría conjeturar que, de aumentar el número de textos analizados, podría observarse una diferencia estadísticamente significativa en la presencia de la concepción inductivista ingenua con respecto al nivel.

El análisis conceptual de los textos analizados, permitió inferir que el conocimiento previo es entendido en términos de la recolección de información obtenida una vez realizada la observación, con lo cual el rol de la observación seguiría teniendo un carácter ingenuo en la generación del conocimiento científico.

El análisis permitió observar que en el caso de presentarse alguna visión, ésta es única.

La implementación de la reforma educativa, en la provincia de Buenos Aires demanda entre sus contenidos básicos comunes, una fuerte consideración al conocimiento sobre la ciencia. Tradicionalmente los textos escolares presentaban una concepción inductivista ingenua en lo que concierne al contexto de descubrimiento, la cual ha sido explícitamente criticada desde las sugerencias metodológicas realizadas a partir de la reforma educativa (DGCyE, 1996, 2000). Esto concuerda con numerosos trabajos en investigación educativa desde los cuales se enfatiza el riesgo de la presentación de tal visión (Aikenhead, 1992; Abimbola; 1983; Hodson, 1985). La presentación que se realiza en los libros analizados de la etapa de generación del conocimiento científico, permanecería alejada de tales recomendaciones.

Referencias Bibliográficas.

Abdullateef, H.H. (1999):”Emirates pre-service and in-service Teachers´views about the Nature of Science”, International of Journal of Science Education, Vol. 21, No 8, pp.807-822.

Abimbola, I. O.; (1983): “The Relevance of “New” Philosophy of Science for the Science Curriculum”; School Science and mathematics”; Vol 83(3), March.

Aikenhead, G.S. and Ryan, A.G. (1992): “Students´ Preconceptions about The Epistemology of Science”, Science Education 76 (6): 559-580.

Dirección General de Cultura y Educación. Consejo General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires Documento Currircular B1 ; (1996).

Dirección General de Cultura y Educación. Programa Identidad Conocimiento y Convivencia. Proyecto fortalecimiento de la Gestión Curricular del Plan Provincial de Formación Continua Docente (2000), 4458/00

Hodson, D. (1985):”Philosohy of Science and Science Education”; Studies in Science Education, 12, 25-37

Jimenez Aleixandre, Ma. P, (1997): “Los libros de texto: un material entre otros”, Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, No 11.

Kolstø, S. D.; (2001) :“Scientific Literacy for Citizenship: Tools for Dealing with the Science Dimension of Controversial Socioscientific Issues”; Science Education, Vol. 85; Issue 3, pp. 291-310.

Lederman, N., O´Malley,M.; (1990): “Students´ Perceptions of Tentativeness in Science: Development, Use, and Sources of Change”; Science Education 742): 225-239.

Millar, R.; (1996): “Towards a science curriculum for public understanding”; SSR, Mar 1996, 77 (280), pp. 7-18.

Monk, M.; Osborne, J.; (1997):” Placing the History and Philosophy of Science on the Curriculum: A Model for the Development of Pedagogy”; Science Education, 81:405-424.

Rubba, P.; (1978): “The mith of absolute truth”; The Science Teachres, January 1978, pp. 29-30.

Rubba, P and Harkness,W. (1993): “Examination of Preservice and In-Service Secondary Science Teachers´ Beliefs about Science-Technology-Society Interactions”; Science Education 77(4): 407-431.

Smith, M.; (1996): “Defining versus Describing the nature of Science: A Pragmatic Analysis for Classroom Teachers and Science Education”; Science Education 83: 493-509.