Introducción
El presente trabajo pretende analizar la caracterización del método científico presentada en los libros de texto escolares. La investigación fue guiada por al pregunta: ¿qué información relevante se presenta sobre el método científico en los libros de textos escolares analizados?

Justificación
Las metas y objetivos de las curriculas científicas, los contenidos, materiales, métodos y procedimientos de evaluación descansan en supuestos sobre la naturaleza de la ciencia y del método científico (Hodson; 1988; Abimbola; 1983). Hodson (1984) identifica los siguientes supuestos acerca de la actividad científica, que subyacen a la práctica docente: la visión antropocéntrica (el hombre como conquistador y controlador de la naturaleza a través de la ciencia), el principio de la cuantificación y desmistificación (la ciencia como un proceso racional destinado a obtener la información cuantitativa del mundo) y la fe positivista (fe en el avance continuo de la ciencia y la tecnología a través de la aplicación del método científico). Los libros de texto funcionan de modo prescriptivo en la práctica escolar, en tanto señalan lo que debe enseñarse, enfatizan ciertos aspectos en detrimento de otros y establecen la secuencia de los contenidos a enseñar, entre otros aspectos (Sacristán, 1988). La importancia del libro de texto es doble: por un lado, refuerza las concepciones docentes y por otro, afianza y promueve concepciones alternativas en el alumnado.
La influencia de la concepción heredada en cuanto a la importancia de la unicidad metodológica en ciencias es evidente en la caracterización de la actividad científica en los textos escolares. Sin embargo, y en el contexto de tal influencia, la transposición didáctica en lo que respecta a la naturaleza de la metodología científica no ha reflejado, las distinciones inductivistas (Carnap, 1985; Hempel, 1979) y refutacionistas (Popper, 1982). En este contexto, el denominado método científico (denominación en sí misma ambigua; véase Bunge, 1985, p. 206) ha sido caricaturizado en los libros de texto en términos de lo que Hempel denominara inductivismo estrecho (Hempel, op. cit) o, en la terminología de Chalmers, inductivismo ingenuo (Chalmers; 1987). Esto último, a pesar de las ya numerosas recomendaciones que promueven el reconocimiento de que la ciencia posee una variedad de métodos y que su elección depende de circunstancias particulares y de la naturaleza de cada ámbito disciplinar (Bauer, 1992; Claxton, 1994; para un ejemplo véase Strathern, 1999) y, de la recomendable diferenciación entre, al menos, dos niveles metodológicos de discusión (Estany; 1993).

Metodología de trabajo y Unidades de análisis
Se analizaron 75 textos de Ciencias Naturales pertenecientes a 10 editoriales. Del total de textos analizados, 43 (57,3 %) corresponden al nivel EGB3 (estudiantes de 12 a 14 años de edad), y los restantes 32 al nivel Polimodal (15 a 17 años de edad) de la Provincia de Buenos Aires, República Argentina. Se realizó un Análisis de Contenidos sobre la totalidad de cada uno de los textos, a fin de determinar la visión presentada por los autores con relación a la forma en que el conocimiento es generado por los científicos. A continuación se efectuó un análisis unidimensional y bidimensional y se utilizó el test exacto de Fischer para verificar la significación estadística de las diferencias encontradas.

Resultados
De los 15 textos (20 %) que afirman la existencia de un único método para hacer ciencia, 14 (18,7 %) afirman además que ese método es un proceso paso a paso. Si bien se observa que la información que se brinda en los libros de texto en el nivel Polimodal sobre la existencia de un único método científico es mayor que en los pertenecientes a la EGB3, la diferencia proporcional es mayor respecto de la negación de la visión que respecto a la afirmación de la misma. Por otra parte, y según lo evidencia la tabla siguiente, entre los textos analizados que conciben el método científico como un proceso paso a paso, no se observan diferencias significativas en la proporción por nivel educativo.

Mediante un análisis estratificado se encontró que en 13 de los 15 textos mencionados, se describe al método científico como un proceso que posibilita tanto la elaboración de hipótesis a partir de la observación, como la deducción de consecuencias observacionales (a ser testeadas contra los datos) a partir de las teorías científicas. En ambos casos no se observaron diferencias estadísticamente significativas respecto de los niveles EGB3 y Polimodal.
Del total de 6 textos que niegan la existencia de un método científico, se observó que el único texto perteneciente al nivel EGB3, presenta simultáneamente a tal negación una visión del método científico concebido como un proceso paso a paso. De los restantes textos, todos ellos pertenecientes al nivel Polimodal, un solo texto niega, además, que el método científico deba comenzar elaborando hipótesis a partir de datos observacionales.

Discusión y conclusiones
La información sobre algún aspecto del método científico se encuentra circunscripta a un número reducido de textos, entre los cuales se privilegia la presentación de una visión del método científico entendido como un procedimiento algorítimico destinado a la generación y validación del conocimiento científico. Tal exposición conduce a una imagen estereotipada de la actividad científica, que ha recibido numerosas críticas en el mismo contexto educativo, y en este sentido resulta relevante destacar el número considerablemente menor de textos (6) que presentan una negación explícita a esta visión. Esta visión acerca de la unicidad del método en ciencias, es única en aquel conjunto de textos pertenecientes al nivel EGB3 que incluyen información sobre este campo. Consideramos que no debería justificarse tal presentación mediante argumentaciones que remitan a procurar una mayor simplicidad en función del nivel educativo.
Si bien aquellos textos que niegan la posible existencia de un método científico y/o entienden a éste como una posible guía para la investigación científica pertenecen al nivel Polimodal, en esta instancia educativa se sigue priorizando la presentación de un único método científico asumido como un procedimiento algorítmico, e incluso en mayor proporción que en el nivel educativo anterior. Es interesante remarcar que el avance de un nivel educativo al siguiente, tiende a reforzar una concepción sobre un aspecto de la actividad científica -en este caso el método científico- inadecuada con respecto a las recomendaciones curriculares e investigaciones educativas en este campo.

Referencias bibliográficas
ABIMBOLA, I. O. The Relevance of "New" Philosophy of Science for the Science Curriculum School Science and mathematics ; 1983, Vol 83(3), March.
BAUER, H. H.; Scientific Literacy and the Myth of the Scientific Method ; University of Illinois Press. Urbana and Chicago, 1992
BUNGE, Mario Epistemología; Ed. Ariel; Barcelona, 1985
Chalmers, F. A. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, 1987.
CARNAP, Rudolf Fundamentación lógica de la física Edicines Orbis, S.A, 1985
CLAXTON, G. Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela, Ed. Visor; 1994
ESTANY, Ana Introducción a la "Filosofía de la ciencia; Barcelona, Ed. Crítica, 1993
HEMPEL, Carl Filosofía de la Ciencia Natural ; Alianza, Madrid.1979.
HODSON, D. (1988): Toward philosophically move valid science curriculum Science Education, 1940.
POPPER, Karl, R. La lógica de la investigación científica, Ed. Tecnos, 1982
SACRISTÁN José El Curriculum : Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Ed. Morata, 1988
STRATHERN, P. Crick, Watson y el ADN, España,Siglo XXI, 1999.Título original: "Crick, Watson & DNA"; Primera Edición; Siglo XXI