|
Introducción
El siguiente trabajo tiene como propósito aportar algunos
elementos de información y análisis relacionados con
resultados y actitudes de los alumnos respecto a la evaluación.
Para ello haremos uso de los datos producidos en el contexto de
la aplicación de un examen parcial administrado en distintas
cátedras pertenecientes a unidades académicas de la
Universidad Nacional de Mar del Plata: Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales y Facultad de Humanidades. Este contiene varios items
relacionados con el tema que aquí nos interesa y los resultados
nos permiten obtener un primer panorama acerca de las diversas posiciones
que se manifiestan en los alumnos al diseñar, y asignar un
valor a su propia prueba.
Algunas consideraciones sobre evaluación
La evaluación del proceso de aprendizaje es una de las problemáticas
que más despierta polémica en el seno de las instituciones
educativas; en este sentido, la Universidad no escapa a esta realidad..
Generalmente, los estudios sobre los exámenes se centran
en aspectos técnicos que pueden llegar a dar una imagen de
cientificidad a los instrumentos usados para tal fin. De
esta manera, la discusión se centra sobre problemas de objetividad,
validez y confiabilidad. “Esta discusión, que de hecho
es la que encontramos en la mayoría de los manuales en
relación con la evaluación, se encuentra totalmente
cercana a los postulados de la teoría de la ciencia. Sabemos
que históricamente la ciencia moderna se conforma a través
de la eficacia de la acción. La ciencia, tal como lo postula
Habermas, reniega de la reflexión y no busca partir de la
comprensión de un fenómeno. De hecho, se queda solo
en la apariencia del mismo, no logra construir su sentido.”
(1)
En efecto, los libros sobre evaluación del aprendizaje evaden
el tratamiento sólido de la problemática educativa,
y el problema de la evaluación se reduce a efectuar un muestreo
estadístico sobre la información vertida en el curso
así como a elaborar reactivos validos estadísticamente.
Desde esta perspectiva, generalmente toda noción de evaluación
se remite en mayor o menor medida a una medición, sin considerar
las dificultades que presentan los complejos procesos de pensamiento
(su síntesis, contradicciones, formulaciones no cognitivas),
para ser traducidos y encontrar una palabra adecuada para expresarse.
La evaluación educativa en general y en particular la evaluación
en la Universidad, se convierte muchas veces en un espacio independiente
del proceso de aprendizaje, visualizándola como una instancia
burocrática donde alumnos y docentes se enfrentan a una situación
que, además de ser conflictiva y estresante, esta muy distante
de formar parte del proceso de aprendizaje.
Consideramos que los problemas del aula, y en concreto,
los metodológicos, no se resolverán a partir de hacer
mas riguroso el sistema de exámenes. La historia de la
educación muestra como tal inflexibilidad cae en la generación
de un conjunto de fraudes (implícitos o explícitos).
Es necesario recuperar el aula como espacio de reflexión,
debate y conformación de pensamientos originales.
Al igual que la elección de las estrategias metodológicas,
del diseño curricular, de la práctica docente, las
prácticas evaluativas dependen también de concepciones
básicas de sujeto de aprendizaje, de sociedad, de función
de la institución educativa, etc., que la sobredeterminan
explícita o implícitamente. Lejos de ser una problemática
aséptica, neutra, las prácticas evaluativas son las
materializaciones de esquemas ideológicos.
Es obvio que no son las evaluaciones tradicionales las que pueden
mejorar el aprendizaje. Si como docentes aspiramos a que todo alumno
desarrolle procesos analíticos, creativos y productivos de
pensamiento es imprescindible trabajar estas capacidades
durante el transcurso del curso y no del examen, que debe ser sólo
el reflejo de la practica educativa instaurada.
Reducir la evaluación parcial o, en términos correctos
los exámenes parciales a la medición de productos,
hace perder de vista los procesos más ricos que se llevan
a cabo en el aprendizaje. Si calificamos sólo productos,
el alumno tratará de memorizar o comprender dichos productos;
sin preocuparse ni reflexionar acerca de los procesos que le permiten
construirlos, y esta reflexión es indispensable para lograr
un aprendizaje significativo.
Desde esta perspectiva, entendemos a la evaluación como
un continuo proceso de reflexión acerca de los procesos realizados
en la construcción de aprendizajes significativos. Por ello
evaluar implica una permanente actitud de investigación,
por parte de docentes y alumnos, que intenta descubrir y valorar
todos los procesos, aún los no visibles. La evaluación
debe posibilitar la toma de conciencia de los procesos realizados,
de los errores, de las dificultades, de los modos de aprender: debe
tender permanentemente a la autoevaluación.
Adquiere aquí real significación la autoevaluación,
entendida no sólo como el acto burocrático de asignarse
una nota, sino como la posibilidad de revisar críticamente
los propios procesos de aprendizaje realizados.
Cuestiones metodológicas
Esta experiencia no tradicional de evaluación parcial en
asignaturas pertenecientes al Area de Formación Docente de
los profesorados en Ciencias Sociales y Exactas y Naturales de las
Facultades de Humanidades y Ciencias Exactas y Naturales de la UNMDP,
fue desarrollada en el segundo cuatrimestre del año 2003
en ambas cátedras,
Consistió en solicitar a los alumnos: 1. la formulación
de tres cuestiones con su correspondiente respuesta, 2. la asignación
de un puntaje para cada cuestión propuesta y 3. la calificación
de la prueba estableciendo los criterios que han tenido en cuenta
para llegar a ese valor numérico.
Se les informó que los criterios de evaluación serían:
- selección, organización e interrelación
tanto de temas como de autores;
- claridad y precisión tanto en el planteo de cada cuestión
como en la respuesta proporcionada;
- análisis y emisión de juicios críticos;
- adecuación del puntaje propuesto a la complejidad de
la cuestión;
- responsabilidad y honestidad al autoevaluarse.
Además, se les solicitó por escrito una opinión
sobre la experiencia.
Resultados obtenidos
El siguiente gráfico muestra la relación entre las
notas que se asignaron los alumnos y la nota definitiva del profesor
de la asignatura.Los resultados obtenidos en ambas cátedras
presentan aspectos comunes tales como una gran capacidad para distinguir
aspectos centrales y secundarios en cada tema, integración
e interrelación de contenidos y autores, adecuada capacidad
para asignar puntajes a las cuestiones planteadas y honestidad al
autoevaluarse, a punto tal que la autoasignación de puntajes
fue, en el 90% de los casos, inferior a la evaluación del
docente.
La voz de los actores
Presentaremos en este apartado las opiniones brindadas
por los alumnos protagonistas de
esta experiencia. Dada la imposibilidad de transcribirlas en su
totalidad, consideramos exponer aquellas más representativas
que surgen del análisis realizado.
Así el primer nivel de análisis nos llevó
a aislar las opiniones más significativas señaladas
por los alumnos, para luego determinar si éstas aparecían
con alguna regularidad en la totalidad de las apreciaciones y eran
verdaderamente representativas de todo el grupo.
Del análisis de las opiniones se desprenden dos grandes
ejes: 1) el que se refiere a su futuro rol como docentes, y 2) el
que contempla nuevas metodologías y prácticas evaluativas,
que podemos encuadrar dentro de una concepción cognitiva
del aprendizaje, enfatizando la resolución de problemas.
Apelamos aquí a la trascripción literal de algunas
opiniones por considerar que las palabras de los protagonistas es
más elocuente que las lecturas que podamos realizar de ellas:
“A mi el parcial me pareció una buena experiencia,
una forma distinta y a la vez interesante que nos permitió
en cierto modo ponernos en el papel de futuros docentes al formular
las preguntas y ponernos nota en cada una de ellas. También
el hecho de evaluarnos me pareció un desafío importante,
y a su vez autocrítico. Me gustó mucho.”
“Esta nueva modalidad adoptada para el parcial me resulta
creativa y positiva .Provoca en el alumno la necesidad de agudizar
el ingenio, en la medida que debe ser el “su propio cuestionador”,
papel que como alumnos no estamos habituados y al que debemos
acostumbrarnos con vistas al futuro”
“Me parece correcta esta forma de evaluar porque
apela a la autocrítica, que es algo que debemos tener,
ser críticos con nosotros mismos y en el futuro desempeño
de nuestra profesión”
“La propuesta del parcial es coherente con la ideología
de la cátedra .Conlleva a la responsabilidad del alumno,
a que él sea el autor de su examen como de su aprendizaje”.
“Desde mi punto de vista me pareció una buena idea,
aunque como nos debe haber pasado a todos, primero sentí
un poco de negación, resistencia a esta propuesta; luego
la acepté y considero que se corresponde con todas las
teorías que durante el ciclo pedagógico intentan
explicarnos. Esta fue la puesta en práctica”
“Me pareció muy interesante ya que se hizo necesario
pensar más, agudizar la creatividad y utilizar otras habilidades
a la que no estamos acostumbrados”.
“La experiencia fue enriquecedora porque además de
salir de lo tradicional (estamos muy estructurados), me pareció
muy bueno enfrentarse a un parcial en el que se tenga que pensar
más que repetir”.
“...en una palabra, fue difícil!, prefiero las tradicionales
preguntas en donde uno puede descansar (léase apoyarse)
en el momento de hacer a un lado los nervios y concentrarse sólo
en lo que le piden”
“Considero positivo el tipo de examen desarrollado porque
genera en el alumno un esfuerzo y compromiso muchas veces ausente
en examenes tradicionales. Creo que es oportuno realizarlo en
el marco del ciclo pedagógico dado el rol social que
desarrollaremos en nuestra profesión”.
Nos parece interesante resaltar que a pesar de tener perfiles diferentes:
alumnos de Ciencias. Exactas y de Humanidades, centraron su opinión
alrededor de estos dos grandes ejes, por un lado su futuro rol profesional,
y por el otro, la aplicación de estrategias metodológicas
que conlleven a la reflexión, resolución de situaciones
problemáticas, replanteo de prácticas, etc., que como
manifiestan no son frecuentes en las cátedras.
Conclusiones
El protagonismo atribuido a la actividad del alumno como elemento
clave del aprendizaje ha sido a menudo acompañado de una
tendencia a considerar el proceso de construcción del conocimiento
como un fenómeno individual, fruto exclusivo de la interacción
entre sujeto y objeto de conocimiento y relativamente impermeable
a la influencia de otras personas. En otros términos se ha
identificado la construcción del conocimiento con una actividad
autoestructurante cuya dinámica está regida por leyes
de tipo endógeno que acotan y limitan las posibilidades de
intervención pedagógica. No obstante, esto
no implica que sea impermeable a la influencia del profesor. Más
aún, existen razones para conjeturar que es esta influencia
la que hace que la actividad del alumno sea o no estructurante
y tenga en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje.
La forma en que un profesor evalúa, la importancia que concede
a la evaluación, los criterios que utiliza, el uso que hace
de los resultados, las expectativas que tiene respecto a sus alumnos,
reflejan profundamente lo que entiende por enseñar y aprender.
Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta la experiencia realizada,
podemos afirmar que la evaluación, debe constituirse en una
instancia más, compartida con los actores implicados en el
proceso de enseñar-aprender y que por lo tanto debe basarse
en una concepción de sujeto activo, en permanente interacción
con su medio.
Referencias
1-Diaz Barriga, A.: (1.988) Calidad Académica y transformación
pedagógica de la Educación Superior. Conferencia impartida
en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. México.
Bibliografía
Camillioni, A. (1998) Sistemas de calificación y regímenes
de promoción. En Camillioni, A; Celman, S.; Litwin, E y ot.
La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Paidós:Buenos Aires.
Diaz Barriga,A. (1992) La enseñanza y la evaluación
en el contexto actual de la universidad. En Didáctica. Aportes
para una Polémica. Aique, Bs. As.
Tenti Fanfani, E.: (2.002) La profesionalización de los
docentes. Condiciones actuales y temas de la agenda política.
Ponencia presentada en la Primera Reunión Intergubernamental
del Proyecto Regional de Educación para América Latina
y el Caribe. La Habana. Cuba. 14-16 de noviembre de 2.002.
|
