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  Experiencias e Innovaciones (E+I)

La integración de la computadora a un ambiente de enseñanza y aprendizaje

Rubén Darío Martínez, Yolanda Haydeé Montero y María Eugenia Pedrosa
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina

Número 35/1
25-01-05

Introducción

La introducción de la informática en las actividades curriculares escolares ha sido considerada bajo dos concepciones diferentes, aunque no excluyentes: una incorporación vertical y una integración horizontal. En la incorporación vertical, la enseñanza de la informática es considerada como un fin en sí mismo y no necesita estar vinculada al resto de las asignaturas; el alumno aprende a operar una computadora y a utilizar distintos programas de software, capacitación que suele denominarse, en términos muy generales, 'alfabetización informática'. En la integración horizontal, la informática es pensada como un medio o como una herramienta pedagógica al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en distintos campos del saber. Si bien ella necesita, como condición previa, el dominio de ciertas habilidades informáticas básicas, la atención está puesta en la contribución que puede efectuar a ambientes de aprendizaje en diferentes asignaturas. Es esta segunda dimensión la que ha generado, a través del tiempo, diversos paradigmas de utilización en contextos de los más diversos, como así también despertado distintas expectativas y grados de interés (Duffy et al., 1993; Jonassen, 1992; Vosniadou et al, 1996).

El conjunto de las escuelas de la provincia de Buenos Aires que ha incorporado la informática a sus actividades educativas, continúa siendo minoritario; lo habitual en esos establecimientos es que la enseñanza de la misma se desarrolle como actividad extracurricular desconectada del resto de las asignaturas o, a lo sumo, con alguna relación mínima. Esta realidad reconoce su origen en distintos factores obstaculizadores, como ser: la falta de obligatoriedad curricular de la informática, las carencias de equipamiento, la escasa cantidad de software disponible, la falta de planes de capacitación y apoyo docente coherentes y continuados (Martínez et al., 2002), como así también la escasa o nula vinculación existente entre el 'aula de clases' y el 'laboratorio de computación' cuyas estructuras funcionales y modos de trabajo son radicalmente diferentes (Crook, 1998; Martínez et al., 2001). A pesar de esos factores adversos, estudios empíricos muestran que existen espacios potencialmente propicios para construir ambientes de aprendizaje apoyados por la computadora, haciendo un uso inteligente de los escasos recursos disponibles (Martínez et al., 1998a y 1998b). Este trabajo está referido a una experiencia sobre la integración de la computadora al proceso de enseñanza y aprendizaje en un curso de quinto año de Educación General Básica (alumnos de 10-11 años), en una ciudad de la provincia de Buenos Aires, en el área de Ciencias Naturales.

Marco teórico

El uso de las computadoras en educación ha seguido un camino evolutivo que se caracteriza por una clara inclinación a considerarlas como herramientas puestas a disposición de los alumnos, con el rol de facilitadoras para la indagación y la adquisición de conocimiento, en ambientes de aprendizaje colaborativos e interactivos (De Corte, 1996; Koschmann, 1996). Pensar la computadora como una colaboradora del estudiante o, en una metáfora acuñada a esos efectos, como una 'herramienta cognitiva', implica considerar a las computadoras como herramientas que pueden asistir a los alumnos en la ejecución de tareas cognitivas, cumpliendo ciertas funciones como ser: apoyar procesos cognitivos y metacognitivos, compartir la carga cognitiva proveyendo soporte a los estudiantes, o permitir que ellos se comprometan en actividades que de otra forma estarían fuera de su alcance (Lajoie, 1993). Bajo esta metáfora, la computadora pasa a ser un instrumento que, en mayor o menor medida, puede habilitar la realización de ciertas actividades, obstaculizar la concreción de otras y, en conjunto, puede llegar a reconfigurar el entorno educativo del cual forma parte.

Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje procede mediante la interacción de los sujetos con su entorno, en un proceso que articula, o intenta articular, las nuevas experiencias con el conocimiento previo, en actividades que se desarrollan mediante la interacción social y el uso de los medios, materiales y simbólicos, que les proporciona su ambiente sociocultural (Cole, 1985; Mugny & Doise, 1983; Resnick, 1987; Vygotsky, 1996). Las experiencias refieren no sólo a las acciones directas sobre los objetos, sino también al aprendizaje que ocurre en las interacciones con otros sujetos. Es por ello que amerita poner especial atención a las prácticas contextualizadas, donde la elaboración, la interpretación, la explicación, y la argumentación son integrales a la actividad del grupo de trabajo (Resnick, 1991; Salomon, 1993).

El trabajo colaborativo puede ser una forma exitosa de aprendizaje, dado que posibilita que los estudiantes alienten a sus compañeros a formular preguntas, a explicar y a justificar opiniones, a articular sus razonamientos, y a reflexionar sobre su conocimiento (Brown & Palincsar, 1989; Forman & Cazden, 1985; Repman, 1993; Teasley & Roschelle, 1993). Con esas ideas en mente es usual que se les brinde a los estudiantes oportunidades para planificar, organizar y desarrollar su propio trabajo escolar, dentro de alguna temática específica al alcance de sus posibilidades. En ese contexto el docente, más que impartir, guía y alienta a sus alumnos para que desarrollen responsabilidades crecientes sobre sus propias tareas de aprendizaje. Las distintas formas de trabajo grupal llevadas a cabo por alumnos han merecido una amplia atención y la literatura apoya evidencias acerca de una variedad de logros cognitivos y no cognitivos (Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1990; Tudge & Rogoff, 1989), como así también advierte sobre el peligro de aspectos negativos que pueden debilitar el aprendizaje (Salomon & Globerson, 1989). De estos comentarios se sigue que ubicar a los alumnos en grupos y asignarles una tarea no garantiza que ellos se comprometerán en acciones efectivas de aprendizaje colaborativo. Por lo tanto, los docentes no sólo deben asistir a sus alumnos en las habilidades cognitivas necesarias para aprender la materia en estudio, sino también en aquellas habilidades necesarias para que se genere una buena comunicación y una razonable armonía en el trabajo del grupo (Soller & Lesgold, 1999).

La conformación de los grupos de alumnos para el trabajo colaborativo es un tema complejo y abierto. Si bien muchos recomiendan la heterogeneidad en diferentes dimensiones (conocimientos, habilidades, género, etc.) para la composición de los equipos (Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1990), los estudios muestran que en la actuación de los alumnos y en el carácter de las experiencias que comparten, actúa una combinación de sus propias características personales con las del grupo al que se le asigna, como así también con las particularidades del contexto y de la tarea. El mismo estudiante se puede comportar en forma dispar en diferentes grupos o actividades, pudiendo resultar muy difícil o imposible separar los efectos de las características del grupo, las del individuo, y las de la tarea, en el comportamiento y en los logros colectivos e individuales (Lou et al., 2001; Webb & Palincsar, 1996).

Objetivos

El objetivo de la experiencia consistió en realizar un estudio muy general sobre el proceso de integración de la computadora a un ambiente de enseñanza y aprendizaje, en un tema curricular específico de Ciencias Naturales. Con el propósito de ganar entendimiento nos interesó, en particular, hacer un seguimiento global de los siguientes aspectos:

1) La dinámica del proceso de trabajo.

2) La adaptación de los alumnos al uso del software.

3) La respuesta de los alumnos al trabajo colaborativo.

4) Una aproximación a los logros individuales de los alumnos.

5) La adaptación de la maestra al proceso.

Nota: en este trabajo se entiende por 'trabajo colaborativo' a aquel en el cual todos los miembros del grupo participan de todas las etapas del mismo, en contraposición al mero reparto de tareas entre sus integrantes.

Participantes

La experiencia se llevó a cabo en una pequeña escuela privada de la ciudad de Mar del Plata, provincia de Buenos Aires, República Argentina. Los participantes de la misma fueron los 26 alumnos de un curso de quinto año de Educación General Básica, 13 niñas y 13 niños cuyas edades oscilan entre los 10 y 11 años, junto con su maestra, actuando como facilitadora para el trabajo con las computadoras una integrante del grupo de investigación. La elección del establecimiento y del curso estuvo precedida por un análisis bastante detallado de un amplio conjunto de escuelas; la decisión se tomó considerando las siguientes dimensiones: a) disposición de las autoridades del establecimiento, b) disposición e interés del docente, y c) equipamiento disponible.

Los alumnos se dividieron en seis grupos de trabajo. Las formas de agrupamiento fueron decididas de acuerdo a afinidades sociales y afectivas, establecidas por los propios estudiantes (esta era la forma habitual que tenían los niños para trabajar en equipo). Si bien nuestra intención no era hacer un estudio comparativo o que implicara considerar la composición de los grupos como una variable, se describe a continuación la integración de cada uno de ellos con propósitos meramente descriptivos:

  • Grupo 1: cinco miembros, cuatro niñas y un niño;
  • Grupo 2: cinco miembros, cinco niñas;
  • Grupo 3: cinco miembros, cinco niños;
  • Grupo 4: tres miembros, dos niños y una niña;
  • Grupo 5: cuatro miembros, tres niños y una niña y
  • Grupo 6: cuatro miembros, dos niñas y dos niños.

Ambiente de aprendizaje

La experiencia se realizó utilizando el aula de clases ordinarias y el laboratorio de computación. La disposición del aula es la convencional, con un pizarrón al frente de la clase y los alumnos ubicados en asientos y pupitres orientados en la misma dirección. La disposición del salón de computadoras es muy poco ortodoxa; la sala carece de pizarrón y las máquinas están ubicadas en forma irregular, pero con espacios bastante amplios entre ellas. Esta distribución permitió que los alumnos se agruparan con cierta comodidad y que, además, la maestra y/o la facilitadora pudieran circular libremente sin causar ningún tipo de molestia o perturbación al alumnado. Una de las características de esa escuela es que sus alumnos están acostumbrados a disponer de una controlada libertad de movimientos, lo cual hace que se comporten en forma bastante responsable. Esto permitió que los grupos trabajaran con cierto orden en forma natural, y que la maestra y/o la facilitadora no tuvieran que atender, salvo esporádicas excepciones, asuntos de indisciplina. La sala de computadoras dispone de doce equipos corriendo bajo Windows'98, alguno de los cuales tiene acceso a Internet. Teniendo en cuenta su sencillez y amplia disponibilidad, se seleccionó el software PowerPoint; recordamos que el PowerPoint es un programa de fácil aprendizaje, orientado a la construcción de presentaciones mediante diapositivas, y con posibilidades de generar sencillos hipermedia (Winter & Winter, 1998). Como elemento adicional se utilizó un scanner.

El proceso

La Actividad

El contenido seleccionado para la realización de la experiencia fue "sistema osteo-artro-muscular", perteneciente al capítulo de Ciencias Naturales y en el cual, como su nombre lo indica, los niños deben estudiar los capítulos de huesos, articulaciones y músculos (DGEyC, 1999b). El contenido fue propuesto por la maestra teniendo en cuenta los siguientes aspectos: a) que el mismo presenta una amplitud apropiada, es decir, ni demasiado breve ni exageradamente extensa; b) que su nivel de complejidad es tal que los alumnos lo pueden trabajar en forma relativamente independiente; c) que, por el ordenamiento curricular, el mismo se desarrolla en una época del año en la cual el trabajo escolar tiene un buen ritmo.

La meta global era construir un hipermedia sobre los temas mencionados, para lo cual cada grupo de alumnos tuvo que hacerse cargo de uno de los tres capítulos citados (cada capítulo fue trabajado por dos grupos). En consecuencia, el objetivo de cada grupo era construir un hipermedia sobre el tema que le hubiera tocado en suerte. El trabajo de cada grupo consistió en: a) recolectar materiales de diversas fuentes; b) seleccionar y organizar esos materiales de estudio; c) construir, en PowerPoint, un hipermedia sencillo del tema correspondiente. Una vez concluidas esas tareas, los materiales de estudio quedaron a disposición del conjunto del curso; con las presentaciones temáticas en PowerPoint se construyeron dos hipermedia similares del contenido global, vinculando las elaboraciones de cada grupo.

Los Roles de la Maestra y de la Facilitadora

La secuencia de trabajo comenzaba con la presentación del tema a tratar por parte de la maestra y la discusión colectiva en el aula, sobre cuáles eran los objetivos que se debían alcanzar; luego los estudiantes procedían a seleccionar materiales referidos al tema en estudio recurriendo a diferentes fuentes: en general revistas, diarios y libros y, en menor medida, Internet. El material recogido que los alumnos traían al aula de clases constituía la 'materia prima' para su trabajo; en el aula cada grupo debía seleccionar y organizar su propio material temático como paso previo al vuelco a la computadora.

Como se mencionó en otra parte, la incorporación de la computadora puede provocar una reconfiguración de las actividades que se desarrollan en el aula. Esto se vio con claridad en este caso, en el cual la maestra advirtió que, para alcanzar las metas propuestas, los alumnos debían seleccionar y organizar los materiales de estudio de una forma mucho más precisa de la que era habitual en ellos. En consecuencia, la maestra organizó, dentro de las mismas clases, un pequeño taller de 'técnicas de estudio', cuyo propósito principal estaba orientado a que los alumnos desarrollaran capacidades para seleccionar los temas más importantes, distinguir entre conceptos fundamentales y accesorios, como así también determinar las vinculaciones existentes entre ellos. De este trabajo en el aula derivaba un esbozo de mapa cognoscitivo del tema en estudio, el cual sería crucial para desarrollar la estructura arborescente de un hipermedia sencillo, que luego sería trasladado a la computadora.

El trabajo de la facilitadora estuvo dirigido a iniciar a los alumnos en el uso de PowerPoint y en hacer un seguimiento del trabajo de los niños en el manejo del software, asistiéndolos cuando se presentaban dificultades que los alumnos no podían resolver por su cuenta. Como regla general, la facilitadora intentaba, por medio de preguntas, que los mismos estudiantes encontraran las respuestas al problema y sólo en última instancia se les indicaba cuáles eran las acciones apropiadas para esa circunstancia.

La maestra y la facilitadora trabajaron en forma coordinada y en contacto estrecho y permanente.

La Secuencia del Trabajo

El emprendimiento abarcó nueve semanas, con una clase semanal trabajando en la computadora y dos clases semanales trabajando en el aula. Cada grupo tenía que realizar una tarea específica y bien delimitada. En principio no se asignaron roles a los miembros de cada grupo y se permitió que los mismos integrantes fueran ajustando sus aportes individuales a la tarea; pese a ello, se practicó un monitoreo permanente del trabajo grupal, con el fin de lograr que el trabajo fuera realmente colaborativo y no un simple reparto de actividades; en tal sentido se tuvo mucho cuidado en evitar que los liderazgos naturales pudieran derivar en retraimiento o pasividad de alguno de los restantes miembros del grupo. Cuando las circunstancias lo requerían, se sugería una reasignación de las actividades o la discusión colectiva de alguna situación concreta.

En los aspectos organizativos del trabajo, los niños se manejaron con bastante pericia y autonomía. Cuando la maestra observaba que la selección de conceptos y/o sus vinculaciones contenía errores u omisiones, por medio de preguntas invitaba a los alumnos a que revisaran su propia tarea; el objetivo era que ellos mismos pudieran descubrir y enmendar las fallas del trabajo.

Los primeros contactos de los alumnos con el software PowerPoint, los tuvieron a través del seguimiento de directivas proporcionadas por la facilitadora. Los conocimientos informáticos de los niños eran muy limitados y se reducían a algunas habilidades operativas rudimentarias, como ser: operar el mouse, salvar un archivo en un disquete, o ingresar textos breves. La primera clase fue una mezcla de clase explicativa y de demostración de los recursos más importantes que ofrece el programa. Como suele ocurrir en el trabajo con niños, al insertar textos descubrieron por su cuenta las letras del WordArt y ya discutían sobre si usar tal o cual tipo de letra o sobre el color que resultaba más apropiado. Esta es una de esas situaciones que se deben manejar con mucha cautela; las discusiones sobre asuntos estéticos pueden distraer a los alumnos del principal objetivo curricular, pero por otra parte resultan altamente motivadoras para que se comprometan con el trabajo. Más adelante se les enseñó cómo insertar un fondo y cómo insertar una imagen. Una vez que crearon una o dos diapositivas de ensayo se les mostró cómo hacer algunos efectos especiales sencillos y a personalizar la diapositiva.

Una vez conocidas las posibilidades que ofrece el software, la maestra le asignó a cada grupo uno de los temas en estudio (huesos, articulaciones o músculos). Como se indicó en otra parte, con el apoyo y las indicaciones de la maestra, cada grupo fue seleccionando y organizando, en lápiz y papel, la abundante información que ellos mismos habían recogido; la idea era anticipar en papel lo que luego se volcaría en las diapositivas del PowerPoint. Probablemente esta etapa fue la más compleja porque los niños estaban aprendiendo y ejercitando nuevas técnicas de estudio para extraer los asuntos más importantes de los textos y organizar su vinculación. El proceder de la maestra se asemejó bastante a una suerte de 'andamiaje', en el cual los alumnos se apoyaron para realizar su tarea y el cual, a medida que fueron progresando, se fue haciendo más distante y esporádico.

En la segunda semana los niños comenzaron a trabajar en la computadora por sus propios medios. Habida cuenta que el trabajo lo hacían en grupo, lo habitual era que alguno de sus integrantes recordara qué acciones había que realizar para lograr lo buscado. Hacia el final de esta clase, los grupos habían creado entre dos y cuatro diapositivas. En todos los casos la primera diapositiva era una especie de índice de los temas que iban a tratar, idea que había aparecido en el trabajo organizativo del aula.

En la tercera semana de trabajo en máquina algunos grupos ya incluían imágenes previamente procesadas por un scanner y le adicionan texto explicativo a la imagen. Hacia el final de esta clase la facilitadora les enseña a establecer hipervínculos entre las diapositivas. En la clase de aula ya se había discutido la idea de que, a partir de los subtítulos de la primera página (diapositiva) se pudiera ir, directamente, a la página (diapositiva) correspondiente. A esta altura los alumnos ya habían asimilado los conceptos más importantes para la construcción de diapositivas: insertar texto, colocar figuras, insertar imágenes, establecer hipervínculos, como así también algunos asuntos de corte estético o artístico como ser los tipos de letra, fondos y algunos efectos especiales en la presentación de las diapositivas.

El trabajo en máquina para la construcción de las diapositivas por parte de los alumnos llevó un total de siete semanas. En ellas se revisaron y ajustaron los conceptos desarrollados en las primeras clases y los niños fueron ganando en destreza, conocimientos y seguridad para realizar el trabajo planificado. Las características comunes de todo el trabajo en la computadora fueron de mucho entusiasmo y, en consecuencia, de cierto desorden; pese a ello, la organización que se dieron los alumnos, salvo en un grupo, funcionó bien.

Según lo dicho más arriba, cada grupo trabajó sobre un tema, con el cual desarrolló un pequeño hipermedia sencillo. Sin embargo, una característica que se presentó durante todo el proceso fueron las consultas e intercambios frecuentes entre miembros de diferentes grupos. Esto trajo aparejado que, prácticamente, todos los alumnos estaban al tanto de los contenidos, no sólo de los de su grupo de trabajo, sino de la totalidad de los temas.

Como se debía hacer una presentación completa de los tres temas (huesos, articulaciones, músculos) y había dos trabajos para cada uno de ellos (seis grupos y tres temas), con la asistencia de la facilitadora, se armaron dos presentaciones hipermediales generales combinando, en la forma que acordaron los propios alumnos, los aportes de cada grupo.

Instancias de Evaluación

El proceso en su conjunto tuvo varias instancias de evaluación, según se indica: a) evaluaciones formativas continuas sobre el desarrollo del trabajo, las cuales sirvieron de realimentación a las acciones de los niños y a las actividades de la maestra y de la facilitadora; b) una evaluación sumativa al final del trabajo (ver Sobre los Rendimientos Individuales); y c) una presentación general del trabajo ante los padres de los propios alumnos, la cual tuvo la aprobación social de lo actuado por los niños.

La Recolección de Datos

Durante todo el proceso hemos procedido a recoger información por los siguientes medios: a) registro en forma de narración breve sobre lo actuado por los grupos durante cada clase de aula; b) registro en forma de narración breve sobre los eventos que ocurrían en cada clase de trabajo en la computadora; c) mapas cognoscitivos construidos por los alumnos; d) registro histórico del trabajo en máquina de cada grupo; e) reportes de la maestra; f) entrevista final a la maestra.

Resultados

La Adaptación de los Alumnos al uso del Software

Las observaciones que fuimos realizando durante todo el proceso nos permitien señalar lo siguiente:

1) Los niños interactuaron con la computadora en forma natural y sin mayores inhibiciones.

2) Las explicaciones de la facilitadora fueron comprendidas y asimiladas a partir de la inmediata ejercitación (asunto importante).

3) La ejercitación sobre una tarea concreta (la construcción de un hipermedia) permitió tener un eje conceptual permanente que facilitó el aprendizaje del software.

4) El trabajo en grupos permitió que los alumnos se asistieran mutuamente ante dudas u olvidos sobre alguna de las funciones del programa.

5) Muchos alumnos tendieron a ejercitar por ensayo y error distintas alternativas del programa. En este punto fue esencial el trabajo de la facilitadora para balancear las iniciativas exploratorias (divergentes) con el eje del trabajo (convergente a un fin).

6) Los alumnos comprendieron rápidamente la función de los hipervínculos.

7) A los niños les resultaron sumamente atractivos los recursos de los efectos especiales de las diapositivas. La dimensión estética del trabajo ocupó gran parte de la preocupación de los alumnos.

8) Las funciones más importantes del software fueron perfectamente asimiladas en el lapso de tres semanas (una clase por semana).

Sobre el Trabajo de los Grupos

Es interesante notar que, aunque en diferentes tiempos y con distintos grados de apoyo, cada grupo logró terminar la tarea propuesta. Si bien el propósito de esta experiencia no era hacer un estudio comparativo de los grupos, o intentar explicar alguna vinculación entre características de los mismos con la actividad desarrollada, puede ser interesante destacar algunas particularidades de lo actuado por cada grupo.

Grupo 1: este grupo avanzó con rapidez; una de sus integrantes es sumamente organizada; dos de sus miembros tuvieron una actuación que superó lo esperado; se complementaron muy bien.

Grupo 2: este grupo avanzó con rapidez; una de sus integrantes es muy organizada y activa; el resto del equipo es muy capaz, aunque sumamente tímidas demostraron decisión y seguridad.

Grupo 3: este grupo avanzó con normalidad, pero estuvo a punto de la ruptura por diferencias entre sus integrantes. Si bien cumplió con su cometido, por las características cognoscitivas de sus miembros, este grupo podría haber tenido un rendimiento superior.

Grupo 4: este grupo avanzó con normalidad; uno de sus miembros asumió el liderazgo; sus dos colegas acompañaron bien, pese a que no se destacan por sus antecedentes de estudio.

Grupo 5: este grupo avanzó con lentitud; no aparece ningún integrante con capacidad organizativa; es un grupo de capacidades y actitudes heterogéneas, uno de sus miembros con actitudes revoltosas. Pese a esas dificultades, el grupo funcionó.

Grupo 6: este grupo avanzó con lentitud; dos miembros de rendimiento bueno y parejo, un tercero proclive a molestar a sus compañeros y el cuarto integrante de habitual bajo rendimiento. La lentitud no fue obstáculo para que lograran sus objetivos.

Sobre los Rendimientos Individuales

Al finalizar la experiencia se estableció una instancia evaluadora de lo aprendido por los niños. Esa prueba consistió de un conjunto de preguntas referidas a los conceptos correspondientes al tema estudiado; la prueba fue diseñada, administrada y corregida por la maestra, de acuerdo a los criterios que utiliza habitualmente en sus clases. Para tener un mínimo patrón comparativo, se tomó como referencia el rendimiento histórico de cada alumno desde el comienzo del año en el área correspondiente. De acuerdo a esa comparación, no se registró ningún caso en el cual el rendimiento individual del alumno, o su aporte al grupo, estuviera por debajo de sus antecedentes.

En su reporte final, la maestra realizó una valoración sintética de lo actuado por cada alumno, englobando aspectos cognoscitivos, afectivos y sociales. Sobre un total de veintiséis alumnos, aparecen seis casos que mostraron una actitud y/o un rendimiento claramente superior al habitual. Esas seis valoraciones las indicamos a continuación:

"Habitualmente trabaja muy bien, pero hay que 'sacarle' las cosas con 'tirabuzón'. Esto no ocurrió con este trabajo. Demostró que aprendió muchas cosas, tanto de ciencias naturales como de informática" (reporte final de la maestra).

"Siempre trabaja bien. No es muy expresiva. Pero esta vez no hubo quien la pare, contando y mostrando su investigación" (ibídem).

"Siempre tiene todo completo. Es tímida, pero trabaja bien. Esta vez demostró que podía expresarse muy bien, explicando lo que hizo su grupo de trabajo" (ibídem).

"No trabaja mucho. Es muy capaz, pero no tiene su carpeta organizada, siempre se olvida algo, o se confunde que materia tiene. Con este trabajo sabía muy bien cuál era el día correspondiente. Fue uno de los que más se destacó en su grupo y tuvo acciones de liderazgo" (ibídem).

"Le cuesta mucho realizar sus tareas. El mismo ha dicho que no le interesa computación. Sin embargo, se manejó muy bien con la computadora. En ciencias naturales también rindió" (ibídem).

"No se destaca precisamente por su 'buen trabajo'. Sí por su 'actitud revoltosa'. No es muy responsable en sus tareas. Lo cierto es que durante este trabajo, trajo su 'gran enciclopedia del cuerpo humano' hasta para las horas de matemática" (ibídem).

Estos resultados deben considerarse con mucha prudencia por cuanto sobre el desarrollo del trabajo han incidido una gran cantidad de variables que pueden haber contribuido a los resultados obtenidos. Tal como fue planteada y desarrollada la experiencia resulta difícil, o tal vez imposible, determinar cuáles fueron las incidencias de los diversos factores, como para intentar efectuar una explicación consistente.

Como complemento del trabajo, una vez finalizada la tarea, efectuamos una encuesta breve con cada uno de los alumnos participantes, con el objeto de conocer sus opiniones; con distintas palabras y argumentos, todos manifestaron haber disfrutado de la experiencia y gran parte de ellos expresaron deseos de repetir este tipo de actividades.

Las Reflexiones de la Maestra

En lo que sigue hemos aislado algunos de los pasajes más interesantes, tomados de una entrevista efectuada a la maestra al finalizar la experiencia.

"La experiencia me resultó totalmente novedosa, con cierta incertidumbre inicial: desconocía las posibilidades del software y mis alumnos nunca habían enfrentado un desafío similar, por lo tanto no tenía ideas claras sobre qué terminarían haciendo los niños" (entrevista a la maestra).

"La organización de un pequeño taller de 'técnicas de estudio' contribuyó sustancialmente a que los niños superaran el problema de seleccionar y organizar la abundante información recogida. A todo esto aportó el hecho de que para ir a trabajar a la computadora debían tener más o menos planificado lo que pensaban hacer en ella" (ibídem).

"Algunos niños tienen computadora en la casa, pero no sabían tanto como para aportar algo importante al grupo. El problema es que casi nunca la usan para tareas escolares; cuando lo hacen, en general, es para juegos de acción" (ibídem).

"Los niños trajeron gran cantidad de materiales y algunos libros los tuve que leer atentamente porque no los conocía" (ibídem).

"Pese a que en casa suelo usar la computadora, los niños me enseñaron ciertos 'atajos' que simplifican algunas cosas" (ibídem).

"Los alumnos respondieron excelentemente con el material aportado sobre el tema; estaban muy entusiasmados y motivados por la realización del proyecto" (ibídem).

"En la evaluación individual me sorprendió el aprendizaje logrado por algunos alumnos, ya que en otras circunstancias no habían alcanzado ese nivel. Hasta los mismos niños dijeron que casi no necesitaron estudiar para la evaluación (sumativa), pues ya lo habían aprendido a medida que leían para extractar ideas para las diapositivas" (ibídem).

De este conjunto de párrafos, algunos de ellos permiten, tentativamente, extraer algunas de las características personales de la maestra:

  • Aparece como una persona innovadora; pese a la incertidumbre, pudieron más la confianza en sus propios conocimientos y en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (primer párrafo).
  • Revela juicio profesional al percatarse de la importancia de la organización de los materiales de estudio, previo a las tareas en la computadora (segundo párrafo).
  • Revela una concepción epistemológica del conocimiento como algo incompleto y siempre perfectible, y toma con total naturalidad haber aprendido algo de sus propios alumnos (párrafos cuarto y quinto).

Sobre la importancia de las características del docente haremos algún comentario en el próximo apartado.

Palabras finales

La puesta en práctica de esta experiencia nos permite exponer algunas reflexiones. No podemos hablar de conclusiones sino, más bien, de aproximaciones plausibles a un conjunto de problemas complejos; aproximaciones que pueden ser de mucha utilidad para el diseño próximas investigaciones.

a) El comprometer a los alumnos en trabajos colaborativos sobre temas específicos, se presenta como una alternativa apropiada y concreta para cumplir con aquellos objetivos curriculares que alientan la autonomía del estudiante, las actividades de cooperación y los valores de convivencia. Esta experiencia es consistente con afirmaciones que sostienen que los niños de 10 u 11 años de edad están en condiciones para comenzar a organizar y planear sus actividades de manera razonable, realista y positiva, como así también para fijarse metas y perseverar en ellas (DGEyC, 1999a).

b) El análisis del proceso de trabajo de los grupos de alumnos puso al descubierto la complejidad de la dinámica de su funcionamiento interno. Si bien todos cumplieron satisfactoriamente con la misión encomendada, cada grupo tuvo su propio perfil de actuación; en algunos casos sus miembros acordaron cierta 'especialización', en otros casos esta 'especialización' se dio de hecho, y en otros 'todos hacían todo'. Para mantener el carácter colaborativo de la actividad fue necesaria una supervisión, moderada pero permanente, por parte de los docentes.

c) Los casos de disputas internas o de actitudes negativas por parte de algunos estudiantes, confirman que la constitución de los equipos de trabajo no es un asunto fácil y que la superación de esos problemas requiere una actitud perseverante por parte del docente y sugiere una práctica no esporádica del trabajo colaborativo.

d) El desarrollo de proyectos como el realizado puede poner al descubierto temas que exceden a la pericia inmediata del docente. En el caso que nos ocupa, las manifestaciones de la maestra: "... algunos libros los tuve que leer atentamente porque no los conocía", o "... los niños me enseñaron ciertos 'atajos' que simplifican algunas cosas", son muy claras al respecto y revelan la naturalidad de la maestra en asumir esas situaciones y su disposición a aprender y a superarse junto con sus alumnos. Esto no es más que una muestra de la importancia del docente en el desarrollo de determinado ambiente de enseñanza y aprendizaje. Las características de ese ambiente deberían ser consistentes con las creencias del maestro: qué es lo que éste entiende por aprender, qué es lo que entiende por comprender y qué es lo que entiende por enseñar (Duffy & Jonassen, 1992)

Agradecimientos

Los autores de este trabajo agradecen a las autoridades del Colegio Tomás Alva Edison, de la ciudad de Mar del Plata, por habernos facilitado la realización de esta investigación y, muy especialmente, a la maestra María Guevara, quien se integró magníficamente al grupo de trabajo demostrando entusiasmo, idoneidad y deseos de superación.

Referencias

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