Isabel Álvarez, Pere Rius y M. Àngels Viladés
Universidad de Barcelona

1. Introducción

El origen de esta experiencia surgió de las inquietudes que tres profesores mantuvimos a lo largo de estos últimos años, en especial, del curso académico 2003-2004, en la Facultad de Formación del Profesorado, al enfrentarnos con la asignatura de primer curso, Organización y Gestión del Centro Educativo (OGE).

Dos de nosotros ya habíamos impartido docencia en esta asignatura a lo largo de los últimos años y al terminar el curso siempre discutíamos planteamientos alternativos para dar respuesta a una necesidad muy sentida tanto por parte del profesorado como del alumnado implicado: ofrecer una mayor contextualización de los contenidos para los futuros docentes, ahora alumnos.

A diferencia de otros cursos de la misma Diplomatura de Formación del Profesorado, OGE tiende a profundizar en dinámicas y/o experiencias de las que, muchas veces, carecen nuestros alumnos. De ello se desprende que, muy a nuestro pesar, algunos temas fundamentales se planteen de manera muy teórica y la incidencia en situaciones reales se reserva a un segundo plano. Aún más dramático, si cabe, es el conocer que una fuente para adquirir estos conocimientos es la realización de prácticas en escuelas, pero ello sucede uno y dos años más tarde cuando los alumnos cursan segundo y tercero respectivamente.

2. Aprendizaje basado en problemas

Debido a todo ello, nos planteamos que una manera de pensar un curso diferente era proponer el trabajo con la metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP). Ya conocíamos las diversas experiencias realizadas en el contexto universitario (Álvarez et al, 2004) nos pareció lo suficientemente interesante ya que, entre otras virtudes, acerca mediante casos prácticos a esa, tan anhelada, práctica profesional. En breve, podemos definir el ABP como:

Método de enseñanza-aprendizaje aplicado, especialmente, en el ámbito universitario –aunque no de manera exclusiva- y que se fundamenta en una perspectiva socio-constructivista del aprendizaje (Álvarez, et al, 2004)

Es importante destacar dentro de la literatura del ABP, la idoneidad de disponer de un caso que sea lo suficientemente coherente y sólido. El sólo hecho de discutir de un caso relevante facilita en gran parte el éxito del trabajo que se quiere realizar. Nosotros, al no disponer de casos relativos a los contenidos del curso, decidimos elaborar uno propio, escogiendo para ello un tema relevante dentro del currículo de OGE, como es el Proyecto Educativo de Centro (PEC).

Este año ya no podemos permitirnos el ‘pasar’ más. Introducir los cambios a los datos del PEC es de vital importancia. Siempre tenemos excusas, que si no disponemos de más horas, que no hay manera de ponernos de acuerdo, que siempre hay cosas más urgentes, que tenemos que apagar no-sé-cual-fuego, etc.

La verdad es que todo el mundo reconoce el gran trabajo que todo ello supone, a los ya, horarios comprimidos. De todas maneras, la escuela ya no es la misma que hace un par de años. Tenemos alumnos inmigrantes que se han incorporado últimamente a los diferentes cursos, nuevos alumnos con necesidades educativas especiales, cambios en la sociedad, etc. Vamos trabajando sobre la marcha, pero parece que improvisemos muy a menudo. Ya estamos un poco hartos!. Ayer mismo, el Jordi, el Director de la escuela, me abordó por el pasillo para ver si ya había convocado la reunión para organizar los sociogramas para pasarlos a las familias, al menos por lo que hace referencia al apartado de la identidad del centro. Yo soy la coordinadora de Infantil y parece que todo me llegue a mi (eso de no saber decir ‘no’).

Como se puede apreciar en la redacción del caso se plantea presentar la información lo suficientemente abierta a la interpretación para que se discutan diferentes alternativas teniendo en cuenta múltiples variables. Todo ello facilita, por ejemplo, la diversidad de respuestas ofrecidas y el alejamiento de la temida búsqueda de “LA solución correcta” por “UNA solución correcta”. De igual importancia que es disponer de un caso lo suficientemente potente, lo son las preguntas que guiarán la concreción de los trabajos que queremos realizar. Así el nuestro tenia la siguientes preguntas

Qué datos, solicitaríais a las familias, para recoger la información sobre la identidad del centro referente a: Valores, lenguas, gestión del centro, religión, diversidad...

Una vez que teníamos el caso y las preguntas, se decidió que cada profesor trabajara con sus grupos de manera independiente, para poder acomodar las diferentes variables concernientes a las características del alumnado, destacando las siguientes:

Tabla 1. Tipo de variables

Debido a estas variables presentamos a continuación el trabajo de los tres profesores por separado, mostrando el número total y tipología de los grupos para poder entender con mayor facilidad los resultados obtenidos al presentar la experiencia. Al final de estas presentaciones individuales se llegan a unas consideraciones conjuntas finales.

Tabla 2. Características de los grupos

2.1 Profesor A:

Como se puede observar en la tabla, se trabajó con tres grupos distintos, si bien, coincidiendo en el turno de los alumnos, siendo todos ellos de tarde. Al inicio del curso, se ofreció a los alumnos la posibilidad de establecer para el seguimiento y evaluación del curso, un contrato didáctico, en el que figuraban actividades obligatorias y actividades de carácter opcional y/o complementarias. Dentro de los contenidos obligatorios, constaba la elaboración del Proyecto Educativo de Centro (PEC), sin especificación expresa de la metodología que se iba a seguir. Fue una vez iniciado el curso, cuando se introdujo la metodología del ABP (sin haber trabajado en el aula directrices concretas a tal documento de gestión del Centro Escolar).

A lo largo de las sesiones de clase se había avanzado en el programa del curso, trabajando conceptos, temas y vivencias, compartiendo tanto teoría como práctica, con exposiciones en grupo pequeño y otras dinámicas activas de trabajo.

La presentación, idea y exposición del caso con ABP motivó a los alumnos sin crear temor ni desconcierto, en cuanto desde el inicio del curso académico los temas trabajados (art. 27 de la constitución, legislación educativa, organización de alumnos, matriculación de alumnos,..) dentro y fuera del aula hacían referencia directa o indirectamente al contenido del PEC.

Presentado el caso, el grupo clase trabajó en grupos pequeños, (máximo de tres, respetando aquellos que preferían el trabajo individual), dinámica, que por otra parte, venía haciéndose a lo largo de la asignatura. Las reflexiones, dudas, conclusiones,... fruto del trabajo realizado en horario de clase y fuera de él, eran expuestas al gran grupo, actuando la profesora como guía, soporte y facilitadora de información de los temas requeridos.

El trabajo fue dinámico, participativo y mayoritariamente fructífero y entusiasta.

Destacando dos características comunes a los tres grupos clase:

• Los alumnos/as, tal y como hemos apuntado anteriormente, habían realizado a lo largo de las primeras sesiones del curso, trabajos, investigaciones y participaciones activas en temas relativos a la organización escolar, lo que aportó a los miembros del grupo conocimientos, bibliografía y reflexión, anteriores a la elaboración del PEC mediante metodología PBL.
• Se trata de alumnos de turno de tarde, con un elevado número que trabajan a tiempo parcial, media jornada o incluso a tiempo completo. Algunos de ellos ejercen de profesores, monitores o tareas similares en escuelas públicas o privadas variando en función del grupo de 63%, 42% y 26%. Esta situación laboral, con contacto directo con un centro facilitó el éxito del tema así como la existencia de un bagaje de cultura de centros.

Además de los trabajos en grupo, aportaciones (informaciones por parte de la profesora, discusiones de clase, búsqueda de materiales,...) fue de gran riqueza el análisis de casos provenientes de la visión docente –monitor/a, que un elevado número de personas matriculadas en la asignatura, desempeña fruto del análisis y reflexión de dinámicas internas y externas al centro.

Un elevado número de alumnos consideró que se trata de una metodología interesante en cuanto opinan que han aprendido más, entusiasmándose por la búsqueda, reflexión y estudio. Declaran que les ha ayudado a descubrir sus propias aptitudes y a desarrollar sus capacidades intelectuales.

La desigualdad de oportunidades, bagaje y formación incluso, en ciertos casos, la edad de los alumnos, ha sido motivo de desigualdad de condiciones frente a informaciones, formación o vivencias educativas. Las reducidas dimensiones del aula frente a los grupos grandes, han dificultado la movilidad y la dinámica del grupo.

2.2 Profesor B

Al igual que en el caso del profesor anterior, se trabajó con tres grupos distintos de alumnos (mañana). Es importante remarcar esta particularidad, ya que siempre es objeto de debate cuando se quieren contrastar resultados. A diferencia del profesor A, se trabajó el caso fuera de las horas previstas de clase, aunque se les cedió dos sesiones para poder comentar dudas y planteas la tarea. Ello vino condicionado, en gran medida, por el hecho de que los alumnos ya habían trabajo el tema del caso (PEC) en el aula. Como es obvio, y en cierto modo deseado, podían partir de realidades cercanas a los propios alumnos.

Al igual que en el caso el profesor A, el tema fue recibido con entusiasmo y rápidamente los alumnos se lo hicieron suyo en gran parte por ver el dominio del mismo. De esta manera, se les pidió que profundizaran más, y se les invitó a preguntar a personas implicadas directamente con centros educativos, y así obtener mayor información para resolver el caso.

Aunque el caso no era simple, los alumnos lo sintieron como suyo y de desarrollo interesante. Las dificultades inherentes del caso, así como las pautas dadas desde el profesor advierten de las tensiones que pueden surgir en el momento de intentar resolverlo, se establecen discusiones en grupo, saliendo con la convicción de que necesitan realizar investigaciones.

Una vez finalizada la investigación a nivel de grupos, se dedicó tiempo y espacio necesario para que los mismos pudiesen explicar las conclusiones a las que habían llegado.

De las preguntas planteadas en el caso, surgieron unos valores, globales, que se cree que se tendrían que promover en el centro desde el PEC, como son: respeto a la diversidad, solidaridad, paz, tolerancia, civismo, autonomía persona, respeto a la naturaleza, esfuerzo,... Valoración de las lenguas (Catalán, Castellano, Inglés, Árabe). Se pretende una participación activa del equipo directivo, claustro, consejo escolar, AMPA, todo ello con una mínima jerarquización. Aparece el debate de la asignatura de religión como optativa y no evaluadora. Se introduce la historia de las religiones, respetando el trato igual de religiones. La diversidad se decide en un centro inclusivo, con adaptaciones curriculares...diversidad de ritmos de aprendizaje. Importancia de la existencia de comunidades de aprendizaje. Servicio de acogida de las 8 de la mañana a las 5 de la tarda. Trabajo importante de los ejes transversales.

2.3 Profesor C

En esta experiencia se trabajó con dos grupos, aunque de turnos distintos (mañana y tarde). A diferencia de las experiencias de los otros dos profesores, los alumnos trabajaron el caso del PEC sin haber introducido el tema en las sesiones teóricas. Se partió de la base de realizar un acercamiento totalmente práctico, utilizando la oportunidad que brindaba el caso. Para ello se dejó trabajar en las sesiones presenciales de clase y organizar las tareas. Se pidió a los alumnos que trabajasen en grupos de 3-4 y que buscaran información. Si bien es relevante añadir que en estos dos grupos ya se habían trabajado con esta metodología en temas anteriores, lo cual facilitó en gran medida el trabajo de los alumnos.

La experiencia la planteamos en dos fases: La primera fase se caracterizó por entender el caso y ver cuales eran los interrogantes generales que como grupo clase tenían. Así surgió que la redacción del caso no daba mucha información referente al centro en cuestión y lo que necesitaban para poder resolverlo. Por ejemplo: no quedaba claro si el centro era público, privado o concertado, lo cual condicionaba, en parte, las diferentes soluciones que se podrían dar. De esta inquietud se les sugirió que investigaran las diferentes posibilidades pero que tuviesen en cuenta su coherencia interna a lo largo de la resolución final. En la segunda fase, ya fue el trabajo en pequeños grupos que se llevó a cabo en las sesiones. Era muy común ver, sobretodo en los primeros momentos, como los grupos se consultaban entre sí, como queriendo partir de una misma solución, en lugar de distintas. Fue tarea docente el ir recordando de que se podían dar muchas alternativas, de igual validez, siempre y cuando la justificación fuese correcta. Fue precisamente en esta segunda fase, cuando los alumnos empezaron a disfrutar más a medida que salvaron los primeros escollos e indecisiones.

La evolución del caso, fue la esperada. En parte se atribuye al trabajo previo que los alumnos habían realizado en el curso, lo cual les dio más tranquilidad, aunque tendían a repetir, sobretodo en la fase inicial, las inquietudes de no encontrar toda la información en el caso presentado. Los mismos alumnos comentaron su asombro de haber recorrido todo un camino argumental para llegar a planteamientos que, rara vez, podrían haber alcanzado, si el planteamiento hubiese sido totalmente distinto, como el caso de una sesión dictada. También los alumnos comentaron que, poco a poco, empezaban a no sentirse incómodos con el hecho de no disponer de la totalidad de información y de caminar solos. Resaltaron la importancia de tener más cursos con planteamientos similares para poder mejorar en sus resoluciones, al mismo tiempo que entre los miembros del grupo, se llegaron a conocer más, por el simple hecho de haber compartido experiencias pasadas.

3. Resultados

Los tres profesores coincidimos en que se había cumplido el objetivo central de nuestra experiencia, el haber dado respuesta a la carenciase experiencias prácticas que apuntábamos al inicio. Si bien ello es importante, queremos destacar algunas ideas que nos fuimos planteando a lo largo del caso:

• Para el profesorado, se abren nuevos interrogantes por lo que se refiere a introducir ABP como única metodología, ya no solo por traducir los contenidos en casos coherentes sino también por si la totalidad de contenidos del curso se pueden incluir con la misma facilidad. Es importante remarcar que la dedicación de horas para resolver los casos supera las expectativas iniciales. De ello se desprende una reestructuración completa de los contenidos presentados utilizando otro tipo de metodología más directiva.
• Desde los comentarios se apunta a la necesidad de seguir trabajando y profundizar con casos contextualizados para los alumnos, donde se enfatice la vinculación directa entre teoría y práctica en situaciones de enseñanza y aprendizaje. Ello se facilitaría de manera significativa si se pudiesen coordinar distintos cursos, utilizando la misma metodología.
• Desde el alumnado se refleja su actitud positiva para trabajar con ABP. Son cada vez más las iniciativas que surgen para acomodar esta metodología en situaciones poco flexibles, de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, el numero de alumnos por curso, a veces dificultó el poder realizar tutorías más ad hoc.
• Se está estudiando la posibilidad de introducir las Nuevas Tecnologías y combinarlas con el trabajo con ABP. Desde la Universidad de Barcelona, se trabaja con materiales en línia, dossieres electrónicos, que podrían ampliar la oferta para el alumnado y el profesorado, superando las inconvenientes espacio-temporales que muchas veces limitan el resultado final.

Bibliografía

Álvarez, I., Ayuste, A., Casals, E., Lleras,J., Garcia,I., Gosset, J., Gros, B., Guerra, V., Martínez, M., Noguera, E., Payá,M.,Tey, A., Romañá, T. (2004): Experiencias de aprendizaje orientado a la solución de problemas con soporte tecnológico. 3er Congrés Internacional deDocència Universitaria i Innovació. Girona. España.