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Iberoamericanos
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| Revista Iberoamericana de Educación Número 9 Reforma de la Educación Secundaria |
| (*) Álvaro Marchesi desempeña en la actualidad el cargo de secretario de Estado de Educación de España. Ha sido director general de Renovación Pedagógica del citado Ministerio y es catedrático de Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense de Madrid. |
Cualquier reforma se inicia con la intención de mejorar, como es en este caso la educación. Para ello se plantean una serie de objetivos educativos que son los que inspiran todo el proceso. Sin embargo, sean cuales sean éstos, inevitablemente se entremezclan con opciones políticas determinadas y con diferentes demandas sociales, pudiendo variar ambas a lo largo del tiempo. Igualmente, aparecen problemas presupuestarios relacionados con la propia gestión, y dificultades que responden a las lógicas resistencias al cambio que se producen siempre ante procesos similares. De ahí que debatir estos temas lleve a plantearse con claridad cuáles son los criterios, los objetivos, los procedimientos, los grandes debates, los aciertos y los errores de las distintas reformas educativas y, en este caso concreto, de la reforma española.
Para abordar esta cuestión es necesario ocuparse, en primer lugar, de algunos rasgos de lo que puede ser la nueva sociedad que se está configurando, dado que un cambio de esta naturaleza pretende responder, ante todo, a las transformaciones que se producen en la propia sociedad.
En segundo lugar, señalaré de modo general algunos rasgos de lo que puede ser la nueva educación secundaria, y aquí se verá, otra vez, que aunque hay diferentes opciones, no sería difícil lograr un consenso amplio.
En tercer lugar, analizaré la experiencia de la reforma y comentaré los cinco factores que considero son los más relevantes si se quiere impulsar y llevar a buen puerto un cambio en el sistema educativo que obedezca a los criterios y rasgos que se señalan en el punto anterior.
En cuarto lugar, entraré en lo que denominaría las controversias más importantes y, al mismo tiempo, las decisiones que el Ministerio de Educación español ha adoptado en cada caso, siendo siempre consciente de que podían haber sido otras.
Como quinto punto de esta reflexión, realizaré una valoración de la reforma educativa que hemos llevado a la práctica en España durante estos diez o doce últimos años. Me limitaré a señalar lo que considero son los cinco aciertos más importantes de la reforma, pero también me atreveré a indicar cinco errores que, desde la perspectiva de estos años, hemos podido cometer. Con ello deseo evitar una impresión sesgada, tanto hacia el lado optimista como hacia el pesimista.
En primer lugar, me voy a referir muy brevemente, porque éstos son temas comunes, a cuáles son los signos de la nueva sociedad. Considero que es importante mantener una reflexión permanente de qué está sucediendo en cada una de las sociedades en las que vivimos, tanto en la nuestra como en el contexto internacional cada vez más amplio en el que nos movemos. De este modo, podremos sintonizar con ella y en cierta medida adelantarnos, o al menos intentar no quedarnos demasiado atrás, porque lo que suele suceder es que la sociedad cambia mucho más rápidamente que las reformas que se emprenden. Es un hecho que a menudo se produce un desfase entre los cambios que hacemos en el sistema educativo y los ritmos que la sociedad nos impone.
¿Cuáles son estos signos?
En primer lugar, los avances científicos y tecnológicos, que son un elemento que está modificando nuestros estilos de vida y nuestros hábitos de convivencia.
En segundo lugar, la transformación de los sistemas de comunicación y de información, que está suponiendo una revolución en nuestras relaciones humanas y sociales, y que significará también un cambio profundo en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos.
Otro signo importante son los cambios sociales. El más notable, para la cuestión que se está tratando es, sin duda, que en muchos casos los procesos económicos, lejos de homogeneizar a la población, están generando mayores desigualdades, lo cual tiene importantes repercusiones en el funcionamiento de nuestros sistemas educativos. También lo tiene los cambios culturales y la presencia de nuevos ciudadanos procedentes de otros países, que incorporan sus propios sistemas de creencias, valores y actitudes; incluso en aquellos países en los que esta pluralidad cultural es un hecho establecido, probablemente se vaya acrecentando debido a la lógica y positiva demanda de cada uno de los sectores culturales que quieren apoyar con más fuerza sus propios rasgos. De este modo, la defensa de las señas de identidad tendrá que ser siempre compatible con una actitud receptiva frente a esas demandas que años atrás no existían.
Igualmente, hay que ser conscientes de las dificultades que existen para lograr la integración social de los distintos sectores, cuando, como ya se ha dicho, se están incrementando las diferencias.
Otros cambios importantes que hay que destacar son los que se han producido en la estructura del mundo laboral, que implican una profunda modificación del concepto mismo de mercado laboral: las dificultades para encontrar empleo, el incremento del paro y la movilidad en el trabajo hacen que ya no se pueda preparar a nuestros alumnos de forma que al terminar sus estudios tengan una preparación específica para un puesto de trabajo concreto. Este modelo exige una preparación mucho más flexible y plural, que permita a los alumnos adaptarse a entornos muy variados.
Finalmente, se puede constatar la creciente exigencia social de más y mejor educación como elemento de desarrollo personal, como base de incorporación al mercado laboral y de progreso en el mundo social, y como factor de compensación de las desigualdades. Cada vez con mayor frecuencia los ciudadanos exigen una educación más completa y lo hacen acaso excesivamente polarizados por la inseguridad del futuro de los hijos. Ésta es en ocasiones la dicotomía o la tensión a la que luego me referiré. Por ello, las demandas que plantean al sistema educativo a veces no son suficientemente equilibradas, sino que proceden de la incertidumbre ante los problemas que intuyen se van a dar en los años venideros.
Estos son, a grandes rasgos, los elementos sobre los que considero se debe centrar la reflexión y que se han de tener en cuenta a la hora de abordar los cambios en la educación secundaria. En definitiva, es el entorno de cada país, la propia historia, la cultura y la tradición educativa de cada uno lo que no puede ser olvidado. No es posible exportar experiencias sin más, sino que cada país debe partir de su propia experiencia y de su propia reflexión.
Es en este marco en el que intentaré situar el segundo punto de mi reflexión sobre los rasgos más específicos de la nueva educación secundaria y de tratar de configurarlo. Hablamos de una etapa que se sitúa entre la educación primaria o básica, general, establecida para todos (antes de los 11 ó 12 años) y la preparación y comienzo de los estudios superiores. La educación secundaria contiene, por tanto, una parte de educación básica común, que prolonga a otras edades la educación primaria, y una parte especializada, no común (dependiendo de los países), que conduce hacia estudios superiores, profesionales, técnicos, etc. Es, por tanto, la etapa nuclear del sistema educativo, su centro de gravedad. Acertar en la solución de sus complejos problemas supone hacerlo no sólo concibiéndola como una respuesta educativa adecuada para los jóvenes desde los 11-12 años a los 18, sino considerando las opciones profesionales o los estudios superiores que en cada país se han diseñado al término de estas edades.
¿Cuáles son los rasgos de esta educación secundaria?
Señalo seis que me parece pueden ser relevantes. Es evidente que podrían ser éstos u otros complementarios, pero los he seleccionado porque me parece que pueden permitir la reflexión sobre cómo se deben impulsar las reformas en esta etapa.
El primer rasgo es que la educación secundaria va a acoger necesaria, inevitablemente, a la mayoría de los jóvenes de cada uno de los países. En unos casos ya lo hace, en otros lo hará dentro de poco o en la próxima década. Este dato debe ser tenido siempre en cuenta porque los jóvenes no tienen las mismas aspiraciones, las mismas motivaciones, intereses semejantes, ni van a necesitar idénticas respuestas educativas. Por tanto, desde mi punto de vista, sería erróneo dar como solución una educación secundaria más clásica, pensada para una situación en la que no está la mayoría de los jóvenes, sino la minoría. Sin duda esta minoría es mucho más homogénea, mientras que la mayoría es, por definición, heterogénea. En consecuencia, las permanentes quejas que se producen desde distintos sectores de la sociedad de que cualquier tiempo pasado en educación fue mejor es una opción claramente conservadora, y creo que errónea, porque entendería como su desideratum que sólo accedieran a la educación secundaria aquellos que la pueden cursar con éxito, lo cual es contradictorio con el rasgo inicial que considero debe definir esta etapa.
El segundo rasgo surge cuando nos planteamos cuál ha de ser su objetivo fundamental. No puede ser otro que la formación completa de los alumnos. La educación secundaria debe proporcionarles una instrucción cívica y los conocimientos y habilidades básicos que les permitan manejarse y aprender por sí mismos, es decir, conseguir que sean personas autónomas, responsables y solidarias. A ese objetivo debe subordinarse la organización de las áreas, materias, contenidos, tiempos, etc. Sin embargo, en muchas ocasiones, cuando se plantean las reformas, esto último parece que es el objetivo fundamental. Los debates se centran en la mayor o menor presencia de determinadas áreas en el currículo establecido. Sin negar su importancia, el objetivo que debe primar es la orientación de la práctica docente hacia la formación de ciudadanos que deben manejarse por sí mismos en un mundo cambiante. No hacerlo así es optar por una educación secundaria que no prepara para la sociedad futura.
Esto nos lleva al tercer rasgo, que es el cambio en la concepción de los procesos de aprendizaje. La incorporación de los elementos futuros de la sociedad y la transformación que están sufriendo los medios de información y comunicación, así como las innovaciones tecnológicas, nos conducen a que no podamos plantear sistemas de aprendizaje tradicionales, sino otros nuevos basados en la búsqueda de información, la construcción de conocimientos, el análisis o la incorporación de los aspectos más aplicados de la información, la conexión del aprendizaje más formalizado con el más informal. No es decir nada nuevo si indicamos que un alumno aprende continuamente de una manera o de otra, y de lo que se trata es de formalizar y dar un significado específico a ese proceso continuo de información y de aprendizajes permanentes que el alumno está realizando en el período escolar.
Un cuarto rasgo es el que se refiere a la necesidad de atender a la diversidad de los alumnos. La educación secundaria ha de ser capaz de dar respuesta a aquellos alumnos más capaces y más motivados, pero también a aquellos otros menos capaces, menos motivados y con menos intereses. Ese es uno de los rasgos que han de caracterizar tanto a las soluciones organizativas como a las didácticas y a la propia oferta educativa; en definitiva, a la configuración que cada uno pueda realizar de la nueva educación secundaria, porque la presencia de un número cada vez mayor de jóvenes obliga a realizar nuevas adaptaciones, a actualizar permanentemente las existentes, de forma que se asegure una respuesta adecuada a la diversidad de los alumnos.
El quinto rasgo que quería señalar de la nueva educación secundaria es la necesaria interrelación que es preciso articular entre lo que llamaría la formación académica y la formación profesional básica. Frente a los modelos dicotómicos de una formación académica que conecta con estudios superiores y unas opciones profesionales claramente diferenciadas con sistemas organizativos cada vez más distintos, se puede constatar en la actualidad la importancia de una mayor interrelación entre la formación académica y la formación profesional básica. Encontrar la interrelación entre esa formación que permita el paso a distintas opciones y que no las cierre prematuramente a los alumnos es una consecuencia de los signos de la sociedad a los que ya he hecho mención.
Por último, hay que señalar que la educación secundaria no puede organizarse sólo desde la lógica educativa o desde las posibilidades, recursos, medios, etc. que se dan en el entorno de un instituto, en un centro que imparte este nivel. La educación secundaria, por sus propias características, debe estar abierta a la sociedad, a las opciones y sistemas de colaboración que puedan surgir, a nuevas experiencias para los alumnos y, por tanto, es preciso conseguir que el centro educativo, más que en otros niveles, tenga una estrecha coordinación con otras instituciones.
Los rasgos generales de la nueva sociedad, que obligan a configurar la secundaria de un modo determinado, me permiten entrar en lo que es la experiencia más específica del proceso iniciado en España hace diez años. La propuesta principal fue configurar una nueva etapa de educación secundaria obligatoria desde los 12 a los 16 años, con carácter comprensivo pero diferenciado, y otra posterior pero no obligatoria que denominamos bachillerato, con distintas modalidades, que conduciría a estudios universitarios o a un nuevo modelo de formación profesional superior a partir de los 18 años.
Esta etapa de educación secundaria obligatoria de los 12 a los 16 años, junto con el nuevo modelo de bachillerato hasta los 18, se acompaña en la reforma española de una profunda transformación de la formación profesional, parte de la cual se incorpora al currículo básico de los alumnos, tanto en la educación obligatoria como en sus distintos bachilleratos, lo cual debería permitir que los alumnos que terminaran a los 16 años la secundaria obligatoria pudieran continuar estudios de bachillerato u optar por la formación profesional. También debería permitir a aquellos que estudian el bachillerato (16-18 años), con la consiguiente incorporación de la formación profesional básica en todas sus modalidades, bien continuar estudios universitarios, bien acceder a la formación profesional superior.
¿Qué factores son, a mi juicio, los más relevantes a la hora de poder impulsar un proceso de reforma de la educación secundaria que incluya los rasgos a los que he hecho mención? Elegiré cinco.
En primer lugar, la formación y la motivación de los docentes. Toda reforma supone un cambio que genera intranquilidad y desasosiego, sobre todo en una etapa tan complicada como la educación secundaria. No hay duda de que la mayoría de los ciudadanos está de acuerdo con las reformas que recaen en otros ciudadanos, pero pocos admiten con ilusión que son ellos los que deben asumir el coste de la reforma. En el caso de la educación sucede algo parecido. Ser docente en la educación secundaria con los rasgos a los que acabo de referirme no es tarea sencilla, y por ello apostar por la formación y la motivación profesional de los docentes es una cuestión fundamental.
La relevancia de la formación es indiscutible por las consecuencias beneficiosas que se derivan. Más complicado es el tema de la motivación. La motivación, creo, está vinculada a incentivos, a perspectivas profesionales, a acuerdos, a alguna satisfacción retributiva, a condiciones laborales: horarios, recursos, medios y valoración social que el docente recibe. La motivación profesional no está relacionada solo con el sistema retributivo, sino que hay que tener en cuenta múltiples aspectos que configuran la profesión docente.
El segundo factor que en mi opinión hay que tener en cuenta es la organización de los centros. Los de secundaria van a ser centros donde se atienda a un número de alumnos creciente, con programas cada vez más diversos, con relaciones cada vez mayores con el entorno, y eso no se lleva a la práctica si no hay un modelo organizativo, una dirección y un liderazgo claros. La educación secundaria ya no puede considerarse como la suma individual de profesores preparados para impartir sus materias respectivas. Este modelo es insuficiente y, por tanto, hay que plantear otros nuevos. Al mismo tiempo, no encontrar los modelos adecuados genera frustración entre los profesores cuando se ven ante la imposibilidad de conseguir objetivos que resultan brillantes en el papel, pero que no pueden alcanzar en la realidad.
El tercer elemento importante es el de la participación. Una reforma requiere la participación del conjunto de la sociedad y de la comunidad educativa; cada vez necesita una mayor implicación y una mayor discusión, aunque sea crítica, pero es mejor un debate amplio que la falta de un debate nacional. Puedo decir que en otros países europeos, como Gran Bretaña, sí se ha producido. Así, la prensa inglesa recogió en sus páginas la polémica que se produjo en la sociedad sobre la geografía y la historia, sobre sus contenidos y metodología. Al margen de quién pudiera tener razón, me pareció muy interesante que la sociedad se preocupara de cuál debía ser el enfoque de la geografía o de la historia. Es necesario que haya debate, que exista participación real de la sociedad, y que existan interlocutores reconocidos para las iniciativas que se adopten. Cada país debe resolver cómo canalizar esta participación y quiénes son los interlocutores a la hora de tomar decisiones. Creo que en este aspecto España es un país donde existe una gran participación, donde los cauces son muy amplios, y en el que se ha proporcionado a los distintos sectores sociales -con sus pros y sus contras-, una capacidad de decisión muy importante en los centros educativos.
El cuarto factor a tener en cuenta es el que llamaría la sensibilidad para favorecer la compensación de las desigualdades. La educación secundaria tiene muchos riesgos; uno de ellos es dejar fuera o no ser capaz de dar respuesta a aquellos alumnos que abandonan o a aquellos centros que se enfrentan a más dificultades por el tipo de alumnos o por el entorno social en el que están. No ser conscientes de esta situación y no proponer soluciones supone olvidar que la equidad es uno de los ejes principales que configuran la calidad de la enseñanza.
El quinto factor se refiere a la evaluación. A la hora de hacer reformas educativas es preciso poner en marcha procedimientos de evaluación que permitan conocer el funcionamiento del sistema educativo, de los centros docentes, y también que permitan valorar la labor de los profesores, vinculándola a los incentivos profesionales. Este último es un tema difícil en el que no me voy a extender, pero creo que es importante que la sociedad pueda conocer los resultados de la reforma, que existan instituciones capaces de generar estos procesos de evaluación.
En España se creó hace unos años el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad (I.N.C.E.), cuyo objetivo es realizar evaluaciones del funcionamiento de la reforma y del sistema educativo. Esta evaluación no debe estar centrada sólo en el rendimiento de los alumnos, sino que debe evaluar también el funcionamiento de los centros, las actitudes de los profesores, las expectativas de los padres, etc.
¿Cuáles son los más significativos debates que se han planteado en la reforma, a veces no de forma clara, pero que subyacen en las decisiones que se han ido adoptando? Señalaré algunos de ellos.
El concepto de currículo y el control sobre el mismo. Éste es uno de los debates importantes en cualquier reforma, donde hay múltiples intereses y opciones muy concretas que orientan la decisión final. Cuando digo currículo me refiero a si hay uno básico para todos los habitantes del país, si es descentralizado y, si ésta última fuera la opción, cuáles son sus grandes objetivos, cuál es el equilibrio entre los distintos elementos que lo configuran.
En el modelo de reforma español los elementos básicos del currículo son de competencia estatal, es decir, del Gobierno central, del Ministerio de Educación y Ciencia. Estos elementos son completados y desarrollados en una primera fase por las comunidades autónomas, y después por los centros docentes. Asimismo, es competencia del Ministerio de Educación y Ciencia la estructura básica de las distintas etapas educativas y las titulaciones básicas que se establezcan. De este modo, dicho Ministerio mantiene la competencia sobre todo en tres áreas, a pesar de que existe una amplia descentralización: un currículo básico y común, la estructura de ordenación general del sistema educativo, y los criterios para la obtención de los títulos.
Pero junto con el tema del concepto de currículo y el control sobre el mismo, de su mayor o menor descentralización, surge un debate importante que se refiere al margen de autonomía de los centros docentes: ¿hasta dónde pueden ser éstos capaces de decidir, hasta dónde llega la gestión de sus recursos y hasta qué punto una mayor autonomía no genera una cierta desigualdad? La autonomía no debe hacernos perder de vista que deben ponerse en marcha medidas que tengan en cuenta la desigualdad que existe entre los centros, por su ubicación o por los alumnos que acceden a él.
En tal sentido, la propuesta del Ministerio de Educación ante este segundo debate se refiere, como primer compromiso, a que las administraciones educativas garanticen a todos los centros los recursos suficientes para realizar una oferta educativa de calidad. Como segunda obligación, el Ministerio debe proporcionar más recursos a aquellos que atienden a poblaciones más desfavorecidas. Pienso que estas opciones limitan los riesgos de una mayor desigualdad. Es en ese marco en el que hay que impulsar la autonomía de los centros.
Un tercer debate es el que se refiere a la calidad de la enseñanza y la atención a la diversidad, controversia que está en todas las reformas de la educación secundaria y que, en síntesis, plantea hasta qué punto la extensión de esta, que incorpora a jóvenes menos motivados o menos preparados, no puede incurrir en menor calidad. Dicho en otros términos, si la reforma no puede dar lugar a que los alumnos que tradicionalmente están más motivados o más preparados se encuentren con una menor exigencia. En definitiva, el debate entre calidad y atención a la diversidad es permanente.
La opción que el Ministerio de Educación defiende es que la incorporación de todos los sectores sociales a los mismos centros educativos para impartir o cursar la educación secundaria básica (12-16 años) es un factor de igualdad, es un elemento de progreso y es un principio positivo. Hay que ser conscientes del riesgo que tiene la incorporación de sectores diferentes en los centros y, por tanto, es preciso al mismo tiempo poner en marcha iniciativas que hagan que esos centros sean atractivos, que tengan una oferta más completa y que sean capaces de responder a las demandas que la variedad de los alumnos puede plantear.
La cuarta polémica que se plantea se refiere a la evaluación, la información y la elección de los centros. Es necesario impulsar una evaluación sobre el sistema educativo y sobre los centros docentes, pero debemos tener en cuenta que el modelo de evaluación que se utilice y la información que se transmita pueden sesgar la comprensión del funcionamiento de los centros docentes y la elección de los mismos. Creo que es preciso evaluar a los centros docentes, pero esta evaluación no debe basarse sólo en el rendimiento académico de los alumnos. Es imprescindible ser conscientes del contexto socioeconómico del centro y de las características de los alumnos que acceden a él. Desde esta segunda lógica, los tipos de centros, mejores o peores, son muy distintos a los que saldrían si simplemente tuviéramos en cuenta los rendimientos académicos de los alumnos. Hemos de poner en marcha sistemas de información que deben recaer sobre todo en los centros y que deben difundir su propio proyecto de forma que la elección de centro suponga un mayor compromiso de la comunidad educativa con su puesta en práctica. Con este planteamiento se trataría de alcanzar un equilibrio entre evaluación, información y elección.
Voy a tratar de sintetizar los cinco aciertos y los cinco errores de este proceso de reforma, del diseño y puesta en marcha de una nueva educación secundaria, de un nuevo bachillerato y de una nueva formación profesional, de acuerdo con los rasgos que he señalado.
En primer lugar, creo que uno de los aciertos ha sido el procedimiento elegido. En 1983 empezamos a poner en marcha una reforma experimental en algunos centros que voluntariamente querían llevar adelante el diseño elaborado en aquel mismo año; cuatro años después, en 1987, el Ministerio de Educación y Ciencia presentó a la opinión pública un modelo de reforma para su discusión. Entre 1987 y 1989 se produjo un debate en el que se recogieron opiniones a favor y en contra de la propuesta de reforma. En 1990 el Ministerio y el Gobierno hicieron una propuesta definitiva, y el Parlamento la refrendó con el apoyo mayoritario de las fuerzas políticas y de las opiniones recibidas de los sectores sociales. Todo eso no ha impedido que los problemas sean enormes y que los mismos sectores que apoyaron el modelo, al verlo poner en marcha, acusen de modo permanente al Ministerio de Educación de que es mejorable. Finalmente, se estableció un calendario que abarca toda la década, de 1990 a 1999, para la aplicación de la reforma.
Creo que este procedimiento experimental, el debate, los acuerdos y el calendario han pecado quizá de cierta extensión en el tiempo; sin embargo, el diseño ha sido acertado.
El segundo aspecto positivo de nuestra experiencia es que se han ido ajustando y modificando las decisiones que se adoptaron en 1990, de acuerdo con la realidad y con los problemas que se iban planteando. Lo que ahora se lleva a la práctica es parecido, pero no igual a la propuesta inicial; ha habido matizaciones, fluctuaciones propias de la experiencia, de la práctica, del debate, que nos han hecho ir adecuando titulaciones profesionales, conexiones con el entorno, vinculación de la empresa, diseño de la organización de la educación secundaria, configuración de los departamentos de orientación, etc. Por tanto, el segundo acierto ha sido, a mi juicio, la capacidad de ir modificando, no sé si a mejor o a peor, las decisiones que se habían tomado.
El tercer acierto es el diálogo permanente que hemos mantenido con las centrales sindicales, con las federaciones de padres, con la federación de municipios y con las comunidades autónomas. Para ello contamos con cauces de negociación permanentes que permiten que haya lugares de encuentro y de diálogo, de búsqueda de acuerdos que a veces se logran y otras no; a veces tenemos conflictos más o menos prolongados pero, en conjunto, hemos mantenido un clima de diálogo y de búsqueda del máximo consenso posible, todo lo cual ha facilitado la puesta en práctica del proyecto.
En cuarto lugar, creo que haber llegado a acuerdos retributivos y profesionales con los docentes ha contribuido a hacer posible esta transformación del sistema educativo. Sin estos acuerdos, que alcanzamos en 1991, probablemente hubiera sido difícil llevar adelante cambios tan dilatados y tan importantes.
Finalmente, y no por ser lo último es lo menos importante, destacaría la estabilidad del proyecto. Este, que fue diseñado entre 1983 y 1986, se mantiene con un equipo similar, fruto de un gobierno similar. Evidentemente, la estabilidad política durante todos estos años ha hecho que la reforma se haya podido implantar sin oscilaciones importantes.
¿Cuáles son los errores principales? Insisto en que el diseño básico de la reforma fue una opción correcta. Pudimos haber decidido otras pero creo que hay muchas razones que avalan la que elegimos frente a otras posibles. En consecuencia, el modelo general de la reforma es una propuesta positiva, cuyas ventajas sólo se verán dentro de cuatro o cinco años. Efectivamente, cuando se aplican las reformas sólo se ven los problemas. En los años 80 pocos defendían en España la Ley General de Educación aprobada en 1970; diez años después, en 1990-1992, cuando empezamos la nueva reforma, curiosamente un sector importante de la sociedad dijo que aquella ley de 1970 era bastante buena, y que no consideraba que hubiera razones para cambiarla. Realmente, en todos los procesos de cambio siempre se mira la estabilidad que había antes y quizás sólo se ven las ventajas y los inconvenientes, que exigen nuevos cambios, cuando hay una cierta consolidación de dicha reforma. Dicho esto, señalaré como aspectos menos acertados los siguientes:
Primero. Tal vez creamos demasiadas expectativas con la reforma; sin duda estábamos convencidos de ello, pero cuando la propia práctica hizo aflorar los problemas se generó una desilusión que probablemente no se habría producido si se hubieran planteado las cosas con más crudeza. Es decir, si yo pudiera dar un consejo, diría: implántense, impúlsense las reformas, pero plantéense también los costes y los riesgos, los problemas, con la misma nitidez que los aciertos. Esto lo puedo decir pasados los años, pues en su momento hubiera sido difícil hacerlo.
Segundo. Al principio tal vez quisimos ir demasiado deprisa. El modelo que he descrito es el que finalmente configuramos a partir de 1990, pero en 1983 pensábamos que las reformas se hacían en cinco o seis años. La experiencia demuestra que modificar la legalidad se hace con rapidez, pero cambiar el sistema educativo con los rasgos que he descrito necesita mucho más tiempo, y no hacerlo bien tiene el riesgo de la vuelta atrás, de que al final mires y no tengas a nadie que te siga detrás del tambor.
Tercero. En la década de los 80 no tuvimos del todo en cuenta dos factores que ahora valoramos más y que he incorporado a esta reflexión: la organización de los centros y su proyecto educativo. Un centro necesita un modelo de organización y adoptar iniciativas de relación con su oferta educativa, de tal forma que se asegure una mayor participación de toda la comunidad educativa.
Cuarto. No nos hemos atrevido a establecer modelos diferenciados de incentivación de los docentes. Nos hemos manejado con acuerdos muy generales para todos los profesores, que nos han ido bien. Sin embargo, este procedimiento deja de producir los efectos deseados cuando los profesores más comprometidos, los que dedican más tiempo a su trabajo, no acaban de ver claro que su tratamiento al final sea similar a aquellos menos comprometidos y menos dedicados. Cómo abordar con equilibrio un tratamiento diferencial para facilitar la incentivación profesional de los docentes es algo que tendríamos que hacer, pero es lo suficientemente complicado como para que no me atreva a decir que lo haremos.
Finalmente, no hemos sido capaces de articular bien la configuración y el modelo de la educación secundaria con el diseño de los planes de estudios de la universidad. Dirigir con las mismas claves ambos procesos es muy importante; lo que sucede es que la autonomía universitaria limita mucho esta tarea. El bachillerato tiene una estructura polivalente, mientras que los nuevos títulos universitarios son demasiado especializados desde el primer curso. Tal vez hubiera sido más lógico que esos primeros cursos fueran algo más generales, lo que encajaría mejor con el nuevo bachillerato. Esta desconexión se plantea también con la formación del profesor de secundaria. Mientras que desde el sistema educativo buscamos un profesorado competente en el ámbito de las ciencias de la naturaleza, por citar un ejemplo, la universidad prepara a profesores de biología de tal tipo, de geología de tal otro, de química de tal otro, que saben química, pero que difícilmente pueden estar preparados para ser buenos profesores del área de ciencias de la naturaleza. Reflexionar y encontrar soluciones al encaje entre la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la universidad, de un lado, y el modelo de formación de profesor de secundaria, de otro, es una tarea necesaria.
La reforma de la educación secundaria es continua. Aquél que piense que hecha una ley está realizada la reforma, debe dedicarse a otras cosas. La reforma supone un esfuerzo permanente de explicación, de contacto con la comunidad educativa y de adaptación. Uno de los aspectos que más hemos cuidado ha sido informar a los profesores, a la comunidad educativa -nunca se hace lo suficiente-, para intentar conocer sus problemas y que perciban que la administración está próxima a sus dificultades. Esta es la única manera de ir resolviendo los problemas. Es preciso adoptar una actitud flexible, abierta a los cambios, para conseguir resolver esos problemas. Hemos aprendido mucho sobre el sistema educativo mientras impulsábamos su transformación. El debate que en este seminario se plantea sobre las modelos de reforma de los distintos países y su confrontación con la práctica nos permitirá a todos ampliar nuestros conocimientos y perfilar las estrategia más adecuadas para impulsar el cambio educativo.
(1) Este texto, revisado por su autor, es la transcripción de la conferencia pronunciada en el Seminario Internacional “La educación secundaria en Europa y América Latina: reformas y perspectivas de futuro”, celebrado en Cuenca (España) el pasado mes de junio y organizado por la OEI, el Banco Mundial y el Ministerio de Educación y Ciencia de España.
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