Formas de participación parental en las escuelas secundarias mexicanas de altos y bajos resultados académicos
Edna Huerta Velásquez *
* Investigadora de la Dirección de Evaluación de Escuelas del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE), México.
Síntesis: Este trabajo muestra los resultados de una investigación realizada en veinte establecimientos secundarios mexicanos durante el período 2006-2008 con el objetivo de conocer cómo es la participación de los padres en las instituciones a las que acuden sus hijos. El enfoque de la eficacia escolar y de la mejora de la escuela, así como la evidencia empírica, permitieron la construcción de tres categorías para analizar la participación parental: el establecimiento de canales de comunicación, las actividades que la escuela diseña para reunir a los padres, y el papel que ellos desempeñan.
Las escuelas secundarias cuyos alumnos obtuvieron mejores resultados escolares cuentan con padres que participan más y de mejor manera en las actividades que para ellos se organizan, así como en otras funciones que les son demandadas, estableciéndose canales efectivos de comunicación entre ambas partes. Por el contrario, en las instituciones educativas con bajos resultados los padres participan menos y lo hacen de forma más limitada. Si bien de lo anterior puede inferirse que la mayor participación ha contribuido a que los alumnos logren mejores resultados y que la conjunción de ambos elementos favorece que los centros escolares implementen cambios, hace falta profundizar la investigación acerca de si dicha participación es realmente un factor de mejora.
Palabras clave: participación de los padres; comunicación con los padres; función de los padres; relación escuela-padres.
Formas de participação parental nas escolas secundárias mexicanas de altos e baixos resultados acadêmicos
Síntese: Este trabalho mostra os resultados de uma pesquisa realizada em vinte estabelecimentos de Segundo Grau mexicanos durante o período 2006-2008 com o objetivo de conhecer como é a participação dos pais nas instituições que seus filhos frequentam. O enfoque da eficácia escolar e da melhoria da escola, assim como a evidência empírica, permitiram a construção de três categorias para analisar a participação parental: o estabelecimento de canais de comunicação, as atividades que a escola propõe para reunir os pais e o papel que eles desempenham.
As escolas de Segundo Grau, cujos alunos obtiveram ótimos resultados escolares, contam com pais que participam mais e de melhor maneira nas atividades que para eles se organizam, assim como em outras funções que lhes são demandadas, estabelecendo-se canais efetivos de comunicação entre ambas as partes. Pelo contrário, nas instituições educativas com baixos resultados os pais participam menos e o fazem de forma mais limitada. Se bem que do dito anteriormente pode se inferir que a maior participação contribuiu para que os alunos conseguissem melhores resultados e que a conjunção de ambos os elementos favoreceu que os centros escolares implementassem mudanças, faz falta aprofundar a pesquisa sobre este tipo de participação, para se saber se representa realmente um fator de melhoria.
Palavras-chave: participação dos pais; comunicação com os pais; função dos pais; relação escola-pais.
Parental participation in Mexican secondary schools that present high and low school results
ABSTRACT: This paper presents the results of a research conducted in twenty Mexican secondary schools from 2006 to 2008. Its goal was to assess the involvement of parents in the schools their children attend. The school effectiveness and improvement approach, along with empirical evidence, allowed us to create three categories in order to analyze parental involvement.
Secondary schools whose students got better grades have parents that are more and better involved in the activities organized for them. They also participate more through the roles assigned to them, thus establishing effective communication channels between both parts. On the opposite side, educative institutions that present poor results have parents less and more limitedly involved. Despite the fact that from the before mentioned elements it can be inferred that more participation has contributed to better results, and that the conjunction of these two elements encourage institutions to implement changes, a deeper research is needed in order to know if that involvement is really a cause of improvement.
Keywords: parental involvement, communicating with parents, role of parents, school-parents relationship.
1. Introducción
En el marco de las teorías del cambio y la mejora educativa se han identificado una serie de factores escolares que tienen un peso importante en la configuración de espacios que contribuyan efectivamente a la mejora de los aprendizajes que logran los alumnos, aun considerando la incidencia que pueden tener los factores familiares, el contexto del que provienen los alumnos o aquel en que trabajan las escuelas.
Entre estos factores destacan la gestión y el liderazgo que logra plantear el director de la institución educativa, así como el trabajo de los docentes para favorecer que los espacios áulicos ofrezcan las condiciones para aprender. Sin embargo, la participación y relación que los padres de familia logren establecer en y con la comunidad escolar es, sin duda, otro de los factores que estas corrientes teóricas han relevado como importante para la mejora de los aprendizajes, sin que se tenga claridad respecto del momento en que la misma se convierte en un factor escolar o permanece como un factor del contexto en que trabajan las escuelas.
En el caso mexicano es más común encontrar estudios y reflexiones en torno a la participación parental en las escuelas de nivel preescolar y primaria dado que algunas circunstancias, como la edad de los alumnos, favorecen que aquellos tengan una presencia mayor en los planteles escolares, mientras que en las de nivel secundario la cuestión se ha atendido poco.
Entre 2006 y 2008 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) realizó en 20 instituciones secundarias mexicanas una investigación que tuvo dos objetivos. Por un lado, explorar de forma amplia algunos aspectos de la vida escolar a fin de conocer de forma detallada la manera en que se dan estos procesos; y, por otro, reflejar la complejidad y especificidad de los fenómenos estudiados considerando características contextuales y particulares de las escuelas, tales como la modalidad, los resultados de logro escolar y el tipo o nivel de contexto socioeconómico de los alumnos que atendían, para lo cual los acercamientos cualitativos y los estudios de caso cobran especial importancia pues permiten esta aproximación.
El principal eje de análisis del trabajo son las diferencias entre las escuelas secundarias de altos y bajos resultados1 escolares, pues la participación de los padres de familia en las tres dimensiones de análisis que aquí se reportan configuran escenarios distintos en unas y otras. La información que se ofrece permite pensar que una mejor y más nutrida participación contribuye a potenciar procesos de cambio y mejora, que luego se traducen en altos resultados de logro escolar.
2. Participación parental en la escuela. Aproximaciones teóricas y normativas
La investigación sobre eficacia escolar reconoce que la participación de los padres, o la relación de estos con la escuela y su capacidad de involucrarse en los asuntos escolares, es uno de los factores que se asocian a mejores resultados, independientemente del contexto socioeconómico (Murillo, 2000).
Algunos autores han identificado la relación que existe entre la teoría de la eficacia escolar y la mejora escolar, señalando que esta vinculación puede establecerse en dos sentidos: continuidad y complementariedad (Muñoz, 2010). Al respecto, el estudio de la participación de los padres se sustenta en las propuestas de ambas corrientes para plantear un marco de análisis que permita dar cuenta de cómo se da esta participación en las escuelas secundarias mexicanas.
Autores de la corriente teórica del cambio educativo y la mejora escolar también han identificado que dicha participación es un factor que contribuye a potenciar procesos de cambio o mejora en los planteles. Al respecto Epstein (1998, citado en Fullan y Stiegelbauer, 2000, p. 196) señala que:
Existe una evidencia consistente acerca de que el estímulo de los padres, las actividades que realizan, el interés en el hogar y su participación en la escuela afectan los logros de su hijo, aun después de tomarse en cuenta la capacidad de los alumnos y la posición socioeconómica de la familia.
En el mismo sentido, Rosenholtz (1989, citado en Fullan y Stiegelbauer, 2000), identificó la existencia de dos tipos de escuelas: las de aprendizaje empobrecido y las de aprendizaje enriquecido.
En las primeras constató que el punto central de la relación con los padres residía en la necesidad de que los mismos se involucraran en los contenidos que debían aprender sus hijos para así cubrir, de alguna forma, la ausencia de aprendizaje académico en el hogar. La visión que tenían los profesores sobre los padres constituía un punto fundamental en la relación por considerarlos parte esencial de la solución a los problemas de aprendizaje, a partir de lo cual desarrollaban acciones para favorecer y fortalecer la relación entre ambos. Asimismo, los docentes tenían concepciones poco favorables sobre la participación de los padres, consideraban que era imposible hacer algo con ellos y que la relación resultaba conflictiva en muchas ocasiones, tampoco existía claridad sobre la función u objetivo de dicha participación ni se identificaba un sentido evidente a vincularse con ellos.
En México, la participación de los padres de familia en las escuelas –que como se aprecia puede darse en distintos ámbitos y con distinta intensidad en cada uno de ellos–, está contemplada desde hace ya bastante tiempo en la propia normativa que regula la prestación del servicio educativo en todos los niveles. En años recientes se ha incorporado el concepto de la participación social en la educación, lo que advierte que no solo los padres de familia sino también otros actores de la comunidad, puedan apoyar en la labor educativa del Estado.
La Ley General de Educación (lge) prevé la participación de los padres de familia: en los artículos n.os 65 y 66 establece los derechos y obligaciones que tienen estos, y en el artículo n.º 67 lo relativo a la organización y objetivos de las asociaciones de padres de familia. Entre los derechos se enfatiza el de colaborar con las autoridades educativas para la superación de los educandos y el mejoramiento de los establecimientos escolares. Las obligaciones son correlativas: apoyar a los hijos en su proceso educativo y colaborar con las instituciones educativas en las actividades que estas realicen.
Sin embargo, la propia lge señala que: «Las asociaciones de padres de familia se abstendrán de intervenir en los aspectos pedagógicos y laborales de los establecimientos educativos» (dof, 2009). Esta disposición normativa contraviene el discurso político y expositivo que, al menos desde 1993, ha señalado la necesidad de que en las escuelas, en lo referente a su funcionamiento y verificación de resultados, esté presente la sociedad, incluyendo de forma directa a los padres de familia.
Así, se identifica un desacierto en la legislación nacional sobre la participación de los padres de familia y de la sociedad, hecho que obliga a reflexionar en torno a lo que el Estado debe hacer para promover y favorecer que la familia parental se involucre en la vida escolar, contribuya a mejorar la calidad de la educación y a vigilar el cumplimiento del quehacer educativo del Estado.
Las razones de la poca participación son varias; por un lado, la falta de una normativa clara y específica en torno a los aspectos en que los progenitores pueden participar y tomar decisiones; por el otro, la falta de orientaciones sobre qué debe hacer la escuela para realmente involucrarlos; y finalmente, la ya señalada resistencia de algunos actores educativos, principalmente profesores y directores, a que los padres y la sociedad civil intervengan en la vida de las escuelas (oce, 2008).
Los asuntos aquí planteados cobran especial relevancia en el marco de lo dicho por varios autores respecto de la importancia y necesidad de que los padres de familia se involucren y participen más, precisamente en los ámbitos pedagógicos (Rosenholtz, 1989 citado en Fullan y Stiegelbauer, 2000; Martiniello, 1999). Asimismo, está bien documentado por diversas líneas de investigación que ambas acciones por parte de los padres, participar en involucrarse en las escuelas a las que asisten sus hijos, se vinculan con mejores resultados de aprendizaje.
3. Los ámbitos para la participación parental
Son varios los ámbitos a partir de los cuales tradicionalmente los padres de familia han participado en las escuelas. Epstein, (1988, citado en Fullan y Stiegelbauer, 2000) identifica como principales los siguientes:
- En la escuela como organización: voluntariado o asistencia en las labores que demanda el plantel.
- En casa: en las actividades de aprendizaje a través de la ayuda en la realización de tareas o con clases particulares.
- En la comunidad en actividades de:
— Promoción de la comunicación entre la comunidad y la escuela.
— Participación en consejos escolares o asociaciones, relacionadas con el gobierno de la escuela.
Martiniello (1999) propone una taxonomía para clasificar los tipos de participación y apoyo de los padres a las escuelas, planteando que se llevan a cabo principalmente en los siguientes términos:
- Como responsables de la crianza: contribuyen a que los alumnos acudan a las escuelas en las mejores condiciones de salud física y emocional al asumir tareas que de origen son su responsabilidad.
- Como educadores: en esta categoría se agrupan todas las actividades relacionadas con el apoyo que ofrecen a los hijos en la realización de actividades académicas en el seno del hogar o propiamente fuera de la escuela.
- Como agentes de apoyo escolar: se inscriben aquí las aportaciones económicas, la dedicación de tiempo a la escuela, la realización de trabajos de apoyo a la infraestructura y mantenimiento, así como también el aporte de materiales.
- Como agentes con poder de decisión: al formar parte de consejos escolares consultivos y directivos.
- A partir de estos autores y de la evidencia empírica que se obtuvo en el estudio, se establecieron algunas dimensiones que permiten dar cuenta de la participación de los padres de familia en las escuelas secundarias mexicanas.
- Establecimiento de canales de comunicación. Estrategias que se utilizan para informar sobre los eventos que tienen lugar en la escuela y la situación de los alumnos. Los medios de comunicación utilizados pueden ser: citatorios, mensajes, recados, carteles o periódicos murales, teléfono, internet o las visitas personales a los hogares de los alumnos.
- Actividades que la escuela diseña para reunir a los padres. Organización unilateral de acciones, ya sea con base en la normatividad o en la tradición escolar, que demandan la participación y asistencia de los padres. Se clasifican de la siguiente manera:
— Información: reuniones periódicas o extraordinarias que se conforman de dos maneras: para informar sobre el desempeño académico de los alumnos y para comunicar el cumplimiento, o no, de sus compromisos escolares, como tareas, disciplina, responsabilidades otorgadas, entre otros.
— Formación de padres: realización de talleres y/o pláticas sobre temas relacionados con la adolescencia, adicciones, salud y relaciones padres-hijos. Es común que este trabajo se desarrolle en espacios físicos y temporales específicos, que generalmente se han denominado Escuela para padres.
— Definición de metas y objetivos: convocatoria a padres de familia a fin de que expresen sus opiniones respecto a temas que tienen que ver con la planeación del trabajo de la escuela, proyectos especiales, entre otros, son, además, acciones que favorecen el ejercicio de su poder de decisión.
- Roles desempeñados por los padres. Conjunto de acciones que realizan los padres en las escuelas, ya sea respondiendo a una convocatoria del plantel o por iniciativa personal, y que configuran ciertos papeles que estos asumen en su relación con el plantel. Pueden ser los siguientes:
— Sostenimiento económico. Los padres proveen recursos que las escuelas utilizan en gran medida para el mantenimiento de la infraestructura escolar, la organización de eventos (salidas, concursos, festivales) o la compra de materiales, entre otros.
— Arreglo y mantenimiento de instalaciones. Atención mediante trabajo directo de las necesidades de reparación y mantenimiento de las instalaciones escolares en distintos momentos del ciclo lectivo, en respuesta al surgimiento de problemas o como parte de un programa anual. El cumplimiento de esta función es adicional y distinta a la aportación de dinero.
— Apoyo al aprendizaje. Asistencia en el proceso de aprendizaje de los hijos mediante actividades que se realizan en el hogar, tales como brindar ayuda para la realización o revisión de tareas, proporcionando, entre otros elementos, materiales y recursos.
— Toma de decisiones. Participación en asociaciones o comités en los cuales los padres tienen voz y voto en la toma de decisiones referidas tanto a temas de tipo organizativo como pedagógico.
— Organización de actividades sociales: colaboración activa en la organización de eventos de tipo social o cultural, tales como festivales, concursos o ceremonias especiales.
4. Participación parental en las escuelas secundarias
A partir de estas dimensiones se analizaron los resultados obtenidos en el trabajo de campo mostrándolos a la luz de los dos grupos de escuelas que nos ocupan, es decir las de resultados altos y las de resultados bajos de aprendizaje.
El trabajo de campo se desarrolló en 20 escuelas secundarias inscriptas dentro de las tres principales modalidades en que se ofrece el servicio en México: generales, técnicas y telesecundarias. Para seleccionarlas se tomaron los puntajes obtenidos por cada escuela en la asignatura Español en las Pruebas Nacionales administradas por el inee en el ciclo escolar 2004-2005, y se estableció su nivel de desempeño tomando en cuenta el contexto en donde se encuentran, de tal forma que los puntajes son relativos a las condiciones sociales de los alumnos y sus familias2.
El resultado de esta selección permitió establecer tres grupos de escuelas: de resultados altos, de resultados esperados y de resultados bajos. En la tabla 1 se muestra la distribución de las escuelas en estos tres grupos, dando cuenta de la modalidad y la entidad federativa a la que pertenecían3.
La recopilación de información sobre la participación de los padres de familia se hizo mediante entrevistas individuales, grupos de enfoque y cuestionarios a padres, equipo directivo y alumnos. Asimismo, en el diario de campo se registró información de la vida escolar en un formato abierto. Los datos recuperados mediante este instrumento fueron de gran valor para la interpretación de los procesos atendidos en el estudio. Los hallazgos que se presentan en este documento buscan mostrar las diferencias entre los dos grupos de escuelas contrastantes: de resultados altos y de resultados bajos, a fin de ir tejiendo la evidencia respecto de cómo la participación de los padres de familia es distinta en cada uno de los grupos.
4.1 Establecimiento de canales de comunicación
El establecimiento de canales de comunicación efectivos –asunto que depende en primera instancia de la institución educativa–, es un factor imprescindible para que los padres de familia participen.
4.1.1 Escuelas secundarias de resultados altos
En los establecimientos educativos de resultados altos las relaciones con los padres de familia se cimientan en canales de comunicación claros y efectivos, valorados positivamente por padres y actores escolares, que utilizan como principales medios los citatorios, recados enviados con los alumnos y carteles que se publican en las mismas instituciones.
No obstante, se identificó que en cuatro escuelas secundarias de este grupo además de estos medios se emplean en forma ocasional algunos otros, como las visitas a los hogares de los alumnos, principalmente de aquellos que han reprobado, que están en riesgo de deserción o que registran ausencias constantes. Tres de estos cuatro colegios se ubican en comunidades urbanas y uno en una comunidad rural; así, la práctica de visitar los hogares no obedece únicamente a la facilidad para hacerlo, como puede suponerse en las comunidades rurales, pequeñas y en las cuales la gente se conoce.
A partir de lo observado y registrado en el diario de campo, se identificó que los actores escolares –directores, subdirectores, docentes y personal escolar– han construido una conciencia amplia sobre la importancia de comunicarse con los padres de familia en situaciones preocupantes como las antes señaladas.
Sin embargo, en algunos planteles es reconocido tanto por progenitores como por las autoridades, la necesidad de mejorar la comunicación y los canales empleados, incluso comentan que su espectro se puede ampliar a partir del uso de internet, pero son enfáticos al señalar que lo que realmente necesitan es comunicarse con mayor frecuencia.
Lo encontrado en estas instituciones de resultados altos coincide con lo reportado por un estudio de Chile (unicef, 2004) en 14 escuelas efectivas ubicadas en sectores de pobreza. En todas se identificó que existen vínculos con los padres, flujo de información respecto a lo que se hace en la escuela y sus objetivos, y una política de puertas abiertas, situación que favorece el acercamiento de la familia parental con profesores y directivos, y la estimulación de la participación de las familias en la escuela en ámbitos que tradicionalmente no se les conceden, como son las actividades pedagógicas.
Es destacable que, al margen de las discusiones sobre lo que les corresponde a los padres de familia hacer en la institución educativa, aquellos de escuelas de resultados altos se perciben como un agente que puede y debe participar.
4.1.2 Escuelas secundarias de resultados bajos
En México, en los establecimientos educacionales de nivel secundario de resultados bajos se observa que la comunicación que ha logrado establecerse con los padres es escasa, pese a utilizar otras estrategias escritas para comunicarse, como por ejemplo hojas en las que se reporta mensualmente el cumplimiento del trabajo de los alumnos, así como el establecimiento y conocimiento general de un calendario de actividades.
Los padres de familia de este grupo refieren que la escuela se comunica con ellos principalmente en las juntas bimestrales para la entrega de boletas de calificaciones, ante lo cual señalan la necesidad de que aumente la frecuencia de la comunicación, se personalice y se establezca también sobre otros asuntos, así como de que se empleen mejores estrategias que las utilizadas hasta el momento. Sugieren, como queda expresado en la cita, que haya mejor organización y sean más las ocasiones en que se reúnan:
— Madre de familia: Entonces, a veces, también cuando reprueban o cuando van bajos, es difícil comunicarse con los maestros. Nos dicen que los maestros están a la hora que nosotros queramos ¡y eso no es cierto! Aparte, hay algunos maestros que sí se molestan un poco si va uno a preguntarles […] si yo no pregunto ¡nadie me dice nada! Solo nos informan cuando se da el caso de venir a firmar boletas (Caso 16).
A manera de síntesis se ofrece al final de cada dimensión un cuadro que permite al lector advertir los hallazgos más relevantes en cada uno de los grupos de escuelas que se están analizando, al mismo tiempo que ver las diferencias entre ellas.
4.2 Actividades que se organizan para los padres
Entre los diversos objetivos planteados por la comunicación que establece la escuela con los padres de familia está el de convocarlos a participar en ciertas actividades, las más frecuentes de las cuales son las juntas escolares para la entrega de calificaciones.
Tanto en las escuelas de resultados altos como en las de resultados bajos las actividades que se organizan son básicamente informativas y tienen dos finalidades: la entrega de calificaciones y la asistencia a las escuelas para vivir los procesos que se desarrollan al interior de las mismas.
En cuatro escuelas secundarias, una de resultados bajos y tres de resultados altos, se implementan visitas de los padres de familia para conocer el desempeño de los alumnos en un día normal de clases, a fin de apoyarlos en la casa, buscando con ello que sean partícipes activos en la educación de sus hijos.
Pese a que esta práctica se identifica solo en cuatro establecimientos, llama la atención el hecho de que se realice en un nivel donde los padres se encuentran más alejados de la escuela y los alumnos quieren sentirse libres de la observación paterna; sin embargo, los padres la valoran como favorable y manifiestan el efecto positivo que dicha práctica tiene en los alumnos.
Con relación a la formación de padres se identificó la programación de talleres o pláticas que se efectúan en siete de las nueve escuelas secundarias de resultados altos, pero también en cuatro de las cinco de resultados bajos, situación que, en este punto, las pone prácticamente en un plano de igualdad.
No obstante, en las escuelas de resultados bajos es notoria la demanda de los padres en el sentido de que se ofrezcan más pláticas o talleres, pues están concientes de que así obtendrán herramientas que les permitan ayudar a sus hijos en el proceso de aprendizaje y lograr mejores resultados. Pese a que los directores señalan que las actividades mencionadas se realizan, su frecuencia y efectividad parece no satisfacer las necesidades de los padres de familia, pues son enfáticos al solicitarlas, según se advierte en las siguientes citas.
— Madre de familia: Antes daban, por ejemplo, clases así con psicólogos en la escuela para padres… y sí, veníamos muchos, y ahora ya no hay nada de eso, nada de participación para padres, este año ya no hubo nada (Caso 11).
— Entrevistador: ¿Alguien más quiere comentarnos qué les parecen las actividades que organiza la escuela?
— Madre de familia: Antes había más actividades, había con personal con estudios. Nos venían a dar pláticas sobre alcoholismo, drogadicción, y ahora ya no hay, ahora ya nada más para firmar boletas (Caso 11).
Estos hallazgos son coincidentes con los reportados por Aristimuño y Lasida (2003) en Uruguay; identifican que se invita a los padres a participar en actividades exclusivas, comúnmente en Escuela para padres, espacios en los que se ofrecen pláticas o talleres sobre temas relacionados con los adolescentes, y en algunas ocasiones son los propios padres quienes demandan esta actividad.
Finalmente, la definición de metas y objetivos escolares es una actividad a la cual algunas escuelas secundarias convocan a los padres de familia para quienes participar en ellas supone una colaboración más compleja y sustantiva. En términos de Martiniello (1999) serían «agentes con poder de decisión».
La evidencia muestra que solamente en tres de las veinte escuelas secundarias, una de resultados bajos y dos de resultados esperados, los directivos refieren convocar a los padres de familia a participar en la toma de decisiones relativas al aprovechamiento escolar, el mantenimiento del edificio escolar y la organización de ciertas actividades.
— Director: […] tomamos en cuenta a los padres de familia como el apoyo para resolver nuestras actividades, como concursos, la salida de los alumnos (festejo que se hace al egresar los alumnos de tercer grado) y algunos problemas básicos como es la manutención de la papelería en la Dirección, los instrumentos de los trabajadores de apoyo, el material de apoyo, el material de aseo. Entonces vamos planeando también conjuntamente con el personal docente, y con los padres de familia (Caso 09).
4.3 Funciones que desempeñan los padres
De manera un tanto contradictoria con respecto a las actividades que las escuelas organizan para los padres, se identificó que estos acuden en bastantes más ocasiones a realizar determinadas actividades. En todas las escuelas se privilegian funciones asociadas a la prestación de ayuda, económica o de trabajo, para resolver problemas específicos en los planteles. Coincidiendo esto con lo encontrado en la Encuesta Nacional sobre Educación Básica en el año 2000 (conapase, 2007) sobre la percepción tanto de los profesores como de los padres de familia con referencia a que las actividades que estos últimos realizan son limitadas, centrándose en acciones de limpieza y mantenimiento de las instalaciones y en la asistencia a ciertos eventos que se organizan. En este sentido, las funciones por ellos desempeñadas en las escuelas secundarias visitadas hablan, en buena medida, del tipo de relación y de las acciones que organizan los planteles para involucrarlos en la vida escolar.
Cabe mencionar que para este apartado se recuperó información del cuestionario para padres de familia, la cual se condensó mediante índices. El procedimiento para calcular dichos índices fue promediar la sumatoria de las respuestas afirmativas (en el caso de reactivos con escala dicotómica), y los valores asignados a las opciones en escalas ordinales, entre el número de variables incluidas.
Se identificó que de manera independiente al resultado de aprendizaje, alto o bajo, en todas las escuelas el papel principal que desempeñan los padres es el sostenimiento económico. Las aportaciones representan el principal ingreso y aporte monetario con el que se cubren los gastos anuales de mantenimiento, compra de material y reparación de equipos.
En el marco de la responsabilidad del gobierno mexicano de ofrecer educación gratuita solo se hace cargo de brindar el espacio físico (edificio), retribuir a los docentes y personal escolar por el trabajo que realizan, pero no de la operatividad cotidiana de los planteles educativos, por lo cual las escuelas recurren a solicitar el apoyo de los padres de familia.
Una de las diferencias identificadas entre las escuelas de resultados altos y las de resultados bajos es la realización de actividades de apoyo directo en la elaboración de tareas. El índice «Apoyo en casa para tareas» se conformó a partir de las siguientes variables: revisión de tareas, apoyo en la elaboración de tareas en casa, y apoyo en la búsqueda de información que se necesita para hacer la tarea. Se comprobó que son ligeramente menos los padres cuyos hijos asisten a las escuelas secundarias de resultados altosquienes realizan las actividades que conforman este índice –60% contra 65%– respecto de los padres cuyos hijos asisten a las escuelas de resultados bajos. Asimismo, fue ligeramente mayor el puntaje de los padres de escuelas de resultados altos en el índice de participación en estas actividades (0,88 y 0,85 respectivamente). Sin embargo, en ambos casos el nivel de participación en este tipo de actividades es bajo.
Circunstancias que posiblemente expliquen estos hallazgos son, además de la disposición de tiempo para la interacción con los hijos, contar con las competencias académicas que esta actividad demanda, es decir conocer los temas, tener la posibilidad de plantear ejercicios sobre los mismos y capacidad para explicar; carecer de estas competencias dificulta la participación de los progenitores en el proceso de aprendizaje. Al respecto, cabe mencionar que en cinco escuelas de resultados altos los alumnos pertenecen a familias de contexto socioeconómico y cultural bajo, situación que quizá contribuya a que los padres de familia no puedan realizar el apoyo de forma amplia en actividades como las mencionadas en este párrafo.
El cuadro 2 muestra los principales hallazgos de esta dimensión. Como se advierte, son más las funciones que desempeñan los padres de familia cuyos hijos asisten a escuelas de resultados altos.
En el caso de las escuelas de resultados bajos es destacable que los padres conversan y realizan ciertas prácticas encaminadas a motivar e interesar a sus hijos en su preparación académica, incluso ligeramente con mayor frecuencia que los padres de alumnos en escuelas de resultados altos. Este dato sugiere líneas de investigación que permitan explicar el hecho.
5. Conclusiones
Se identificó en este estudio una relación positiva entre la cantidad de actividades y funciones que desempeñan los padres en las escuelas con el mejor rendimiento académico que, en general, logran obtener sus alumnos. Las escuelas con resultados altos académicos organizan más actividades para los padres de familia, y estos por su parte, se involucran en más y diversas maneras con los planteles, en comparación con las escuelas de bajos resultados.
Pareciera, entonces, que el hecho de involucrar más y de mejor manera a los progenitores en las actividades escolares promueve un cambio hacia la mejora escolar. Las escuelas secundarias, los actores escolares y las autoridades educativas en su conjunto, podrían tomar la decisióndeprobar esta fórmula, que por otra parte, no demanda una inversión considerable de recursos económicos, aunque sí de ingenio, voluntad y entusiasmo para hacer participes activos a los padres de familia en la dinámica de los centros escolares.
Es una línea de investigación prometedora la que pueda afirmar con contundencia y precisión que la participación de los padres realmente es un elemento que contribuye a la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
La participación de los padres en las escuelas secundarias visitadas necesita recorrer un largo camino para progresar hacia una relación de intercambio entre la escuela y la familia parental, basada en el compromiso y la mejora, en aras de tener impacto efectivo en el aprovechamiento de los alumnos.
Lograr que los padres se involucren en los centros escolares representa un área de oportunidad no solo para las escuelas sino para los tomadores de decisiones, para la política educativa nacional, dado que se pueden impulsar iniciativas y propuestas con el objetivo de que cada secundaria fortalezca la relación que tiene con los padres de sus alumnos, los convierta en aliados en la tarea educativa y se canalicen los esfuerzos en un verdadero mejoramiento de las oportunidades de aprendizaje de los discentes de nivel secundario en México. No sobra señalar que algunas de las escuelas secundarias participantes en este estudio han dado pasos importantes en este sentido, y la evidencia es contundente en ello.
Una mayor participación de los padres de familia no se limita, en el marco de un discurso de participación social y democracia, a que acudan más veces a las escuelas, sino que mantengan una presencia más sustantiva.
Bibliografía
Aristimuño, A. y Lasida, J. (2003). Políticas y estrategias para el mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes. Estudio sobre la educación secundaria en Uruguay. París: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.
Consejo Nacional de Participación Social (conapase) (2007). Estudios de evaluación sobre participación social en la educación. Síntesis recuperada el 5 de junio de 2009. Disponible en: <www.conapase.sep.gob.mx:7069/.../Estudios_de_Evaluacion.pdf>.
Diario Oficial de la Federación (dof). Ley General de Educación. Última reforma publicada dof el 22 de junio de 2009. Disponible en: <http://www.cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf> [consulta: julio de 2009].
Fernández, T. (2003). Contextualización sociocultural de las escuelas de la Muestra de Estándares Nacionales (1998-2002). México: inee.
Fullan, M. y Stiegelbauer, S. (2000). El cambio educativo. Guía de planeación para maestros. México: Trillas.
Huerta, E. (2010). «La relación escuela-padres en las secundarias mexicanas», en Cuaderno de Investigación n.º 34. México: inee. Disponible en: www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/.
Martiniello, M. (1999). «Participación de los padres en la educación: hacia una taxonomía para América Latina», en Development Discussion Paper n.º 79. Harvard Institute for International Development, Harvard University.
Murillo, J. (2000). La investigación sobre eficacia escolar en España. Madrid: Centro de investigación y Documentación Educativa (mec).
Muñoz, G. (2010). Mejora y eficacia escolar. Aportaciones conceptuales generales y panorama de los estudios en México. Manuscrito inédito.
Observatorio Ciudadano de la Educación (oce) (2008). Participación social en educación. Disponible en: www.observatorio.org/comunicados/EducDebate10_ParticipationSocial.html [consulta: julio de 2009].
Unicef-Gobierno de Chile (2004). ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago de Chile: Ministerio de Educación-unicef.
1 Los resultados que se muestran en este artículo, recientemente publicados
por el INEE, son una parte de los vinculados a la relación escuela-padres (HUERTA, 2020).
2 Hay otras formas de establecer el nivel de logro de las escuelas: FERNÁNDEZ
(2003) habla de tres métodos más: eficacia absoluta, que solo considera los resultados
en bruto (sin considerar el contexto); eficacia incremental, que considera varias mediciones
de los resultados en el tiempo; y el método combinado de Edmonds, que establece la medida
en que se distribuye equitativamente el desempeño de los alumnos al interno de una
institución.
3 Por cuestiones operativas solo se consideró acudir a cinco entidades del país:
una del norte, tres del centro y una del sur. |
