Reforma y desigualdad educativa en América Latina
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie2301008Palabras clave:
sistemas educativos, desigualdad, reformas educativas, América LatinaResumen
Desde su dilatada y rica experiencia de comprometido observador de los procesos educativos en América Latina, José Rivero pone en evidencia una realidad que, aunque objeto de preocupaciones políticas, sociales y económicas, se revela con un abrumador y pertinaz componente de injusticia social que pone en entredicho la viabilidad de los proyectos de desarrollo de esas sociedades.
El análisis de los factores externos a los sistemas educativos que se encuentran en el origen de las desigualdades educativas; el papel que las reformas educativas de la última parte del siglo XX ha tenido en la búsqueda de la equidad; y los logros, insuficiencias y fracasos resultado de ese intento, son los elementos sobre los que se desarrolla esta esclarecedora lectura de la situación educativa latinoamericana.
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Notas
1 Este trabajo, escrito para la Revista Iberoamericana de Educación de la OEI, se desarrolla considerando elementos expuestos por el autor en su obra Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de globalización. Editorial Miño y Dávila. Madrid, 1999.
2 Ver RATINOFF, Luis: «La crisis de la educación: el papel de las retóricas y el papel de las reformas». En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXIV, 3º y 4º trimestre. México, D.F., 1994.
3 Artículo «On the Mechanics of Economic Development», publicado por Robert Lucas en Journal of Monetary Economics, el 22 de junio de 1988. (Ver SCHIEFELEBIN, E. y TEDESCO, J. C. Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de América Latina. Ediciones Santillana S.A., Aula XXI. Buenos Aires, 1995).
4 TORRES, Rosa M.: «¿Mejorar la calidad de la educación básica? Las estrategias del Banco Mundial». Instituto Fronesis. Ponencias. Quito, Ecuador,1995, y MCGINN, Noel «¿Podrá la educación pública sobreponerse a la amenaza de las organizaciones supranacionales?». En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXIV, 3º y 4º trimestres. México, D.F., 1994.
5 Particularmente las correspondientes a la reunión Promedlac IV de Quito (1991) así como las de Guatemala (1989), Santiago de Chile (1993) y Kingston (1996).
6 CARNOY, Martín y DE MOURA CASTRO, Claudio: «Como anda a reforma da educaçâo na América Latina». Fundación Getulio Vargas, Río de Janeiro, 1997.
7 BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO: «Informe del progreso económico y social de América Latina», Washington DC, 1997.
8 A los elementos anteriores habría que añadir esfuerzos en materia de integración regional, cuya mejor expresión ha sido la construcción del MERCOSUR y los progresos en materia de descentralización en áreas como provisión de servicios sociales y administración fiscal e impositiva.
9 CEPAL, «La brecha de la equidad», Santiago de Chile, 1997.
10 En julio de 1998 se celebró la Asamblea de la Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) en Tegucigalpa, Honduras, convocada para analizar el desarrollo y la pobreza en América Latina. Allí, los obispos católicos denunciaron que en Latinoamérica el 24% de las personas vive con un dólar o menos al día. Precisaron, asimismo, que si se une el monto de ingreso a la muy baja calidad de vida —deterioro de las condiciones de salud y de acceso a servicios básicos, a servicios educativos y a un empleo estable—, se tiene un cuadro de pobreza integral que alcanza muy altos porcentajes de población en la mayoría de los países de la región.
11 «En Brasil supimos de niños que laboraban en plantaciones de naranjas. El ácido de éstas era tan fuerte, que prácticamente borraban sus huellas digitales. Esto es significativo ya que cuando un niño trabaja para vivir, termina por perder su identidad», cuenta Lélio Bentes, coordinador de la «Marcha global contra el trabajo infantil». Oficina Internacional del Trabajo (OIT) según datos registrados en el diario El Mercurio, Santiago de Chile, 19/4/99.
12 Según cálculos de Nora Lustig suministrados al BID, para reducir a la mitad la incidencia de la pobreza extrema dentro de dieciséis años, México tendría que alcanzar un crecimiento del producto por persona del 2,5%. Si, con mejor suerte, lograra crecer al 3% por persona, le tomaría cuarenta años superar esta situación. También creciendo al 3% por persona, Chile tardaría treinta y siete años en abatir la pobreza extrema, El Salvador noventa y ocho y Brasil ochenta y uno (datos presentados por Rolando Cordera Campos en su artículo «La pobreza no es noticia», basándose en estimaciones de la mencionada investigadoradelBID.En: Proceso Nº 1168, México, D.F., 21/3/99).
13 «En América Latina la combinación de activos excesivamente iguales y la insuficiencia de la educación, podrían explicar diferencias entre los países de la OECD y del sudeste asiático de más de 1.5 anuales de crecimiento del ingreso per cápita. En una perspectiva de mediano plazo, donde estos efectos se van acumulando, el mayor crecimiento económico habría significado una reducción de una tercera parte de la incidencia total de la pobreza». ( LONDOÑO, Juan Luis: «Educación, desigualdad y crecimiento en América Latina: una nota empírica». En: PNUD, 1998. Educación. La agenda del Siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Talleres del Tercer Mundo Editores. Santafé de Bogotá, 1998).
14 Los técnicos y especialistas a cargo de la elaboración de estos currículos provienen por lo general de una clase social diferente y de ámbitos fundamentalmente urbanos. No es casual que en la gran mayoría de los países latinoamericanos estos tomadores de decisión tengan a sus hijos en centros privados; su contacto con la educación pública es tangencial.
15 MUÑOZ IZQUIERDO, Carlos y ULLOA, Manuel: «Cuatro tesis sobre el origen de las desigualdades educativas». En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXII, 2º. Trimestre. CEE. México, D.F., 1992.
16 CEPAL La brecha de la equidad. Santiago, Chile, 1997.
17 La División de Desarrollo Social del Banco Interamericano de Desarrollo patrocina el estudio sobre la transmisión intergeneracional de la pobreza, coordinado por el economista Tarsicio Castañeda. El documento final sirvió de documento básico en el Seminario Romper el ciclo de la pobreza: invertir en la infancia, celebrado en París durante la Asamblea Anual del BID en marzo de 1999. Desarrollo Social. Volumen, Edición 1. BID.Washington, DC., diciembre de 1998.
18 Estudios de hace más de tres décadas en Brasil mostraron cómo la movilidad descendente en São Paulo se debía a la incapacidad de los hijos de alcanzar el nivel educacional considerado normal para la educación de los padres.(HUTCHINSON, Bertram: «Mobilidade e trabalho». Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, Rio de Janeiro, 1960. En: URZÚA, Raúl: «Educación y movilidad social». En: Formas y Reformas de la Educación. PREAL, nº 2. Trimestre 4. Santiago de Chile, 1996).
19 SOLARI, Aldo: «La desigualdad educativa: problemas y políticas». CEPAL. Serie Políticas Sociales (Publicación en homenaje al quinquenio del fallecimiento del autor). Santiago, Chile, 1994.
20 KOZOL, Jonathan: Analfabetos USA. Ed. El Roure. Barcelona, 1990.
21 SILVEIRA, Sara: «La educación para el trabajo: un nuevo paradigma». En: Seminario Taller La educación como instrumento para superar la pobreza y el desempleo. Secretaría Pro Tempore del Grupo de Río. Ciudad de Panamá, 5-7 agosto 1998. Ministerio de Relaciones Exteriores de Panamá, CAF, UNESCO, Ministerio de Educación. Panamá, 1998.
22 LONDOÑO, Juan Luis: En: PNUD, 1998. Op.cit.
23 Ibid.
24 PNUD. Educación. La agenda del Siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Talleres del tercer Mundo Editores. Santafé de Bogotá,1998.
25 TEDESCO, Juan C.: El desafío educativo: calidad y democracia. GEL (Colección controversias). Buenos Aires,1987.
26 Dos de ellas son la del CONAIE (Consejo Nacional de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) y la del Movimiento de los Sin Tierra en Brasil, que han adquirido en la década de los 90’ un singular protagonismo como elementos de presión sobre la clase política y sobre núcleos económicos de Ecuador y Brasil.
27 Frente a la corriente de la castellanización forzada y a la homogeneización cultural como mejores vehículos para la integración nacional, ha surgido con fuerza creciente la corriente de una educación bilingüe de carácter intercultural como alternativa mejor articulada de atención en contextos rurales de habla vernácula. Un elemento básico comprendido en esta alternativa es la necesidad de realizar la educación de los grupos étnicos en sus respectivas lenguas maternas y, en pasos necesarios, enseñar la segunda lengua —en la gran mayoría de los casos el castellano— dentro de un contexto educativo en el cual los contenidos sean interculturales, partiendo de aquellos que determina la cultura del propio grupo étnico, enriquecidos con los aportes nacionales y universales.
28 Algunas oficinas de estadística han dejado de considerar la variable étnica en sus informes como modo de «rechazo» al racismo que supondría diferenciar por etnias a la población. Tal decisión está generando, paradójicamente, efectos negativos que impiden conocer la realidad y hacer proyecciones en cuanto a las características de la educación que se imparte y a las necesidades de servicios educativos específicos de estas poblaciones.
29 PNUD, Op. Cit.
30 PNUD, Op. Cit.
31 «Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado». UNESCO, Santiago de Chile, 1999.
32 Este análisis corresponde al «Mapa de la Calidad de Educación», trabajo realizado por Rosa Camhi y María de los Ángeles Santander, bajo los auspicios del Instituto Libertad y Desarrollo. En: Propuestas para mejorar la calidad de la educación en Chile. Compendio de estudios realizado por FLACSO, ILADES, Instituto Libertad y Desarrollo. Santiago, Chile, 1998.
33 Latinoamérica es la única región del hemisferio sur que registra un menor número de analfabetos en los últimos 15 años; en 1980 se registraban 44 millones de personas analfabetas (ver UNESCO «Compendium of statistics on illiteracy». París, 1995). De acuerdo con proyecciones de la misma fuente, los siguientes países inician el siglo XXI con tasas superiores al 10% de analfabetismo: Jamaica (13,6%), Brasil (14,6%), Bolivia (14,4%), República Dominicana, (16%), Honduras (24,4%), El Salvador (25,9%), Nicaragua (32,8%), Guatemala (42,1%) y Haití (50,6%).
34 Existe fundado temor de que las expresiones de analfabetismo puedan ser más significativas y preocupantes aún que las señaladas en los datos estadísticos oficiales.
35 Los países donde se llevó a efecto esta investigación UNESCO fueron: Argentina, Brasil (São Paulo), Chile, Colombia, México, Paraguay y Venezuela, Alfabetización Funcional en siete países de América Latina, UNESCO, Santiago de Chile, 2000.
36 La actual administración del Presidente L. Fernández ha tratado de corregir dicha ausencia en el Plan Decenal dominicano, base de su reforma, con la creación y desarrollo de la Jornada Nacional de Alfabetización.
37 Se esgrimen como razones que sustentan estas decisiones la considerable expansión de la cobertura escolar, el hecho de que un porcentaje importante del volumen total de analfabetos absolutos corresponde a una población mayor de 35 años, con edades que dificultan procesos de aprendizaje, y que el desarrollo de los países debiera asentarse en los sectores más modernos de la sociedad. Sin hacerlo explícito, están aplicando la ecuación «costo-beneficio» demandada por el mercado y sugiriendo que este problema puede resolverse a través de la sola expansión de la matrícula escolar.
38 HALLAK, Jacques: «Invertir en el futuro. Definir las prioridades educacionales en el mundo en desarrollo». PNUD/IIPE. Editorial Tecnos. UNESCO. Madrid, 1991.
39 La discusión sobre las razones para privilegiar el gasto en determinados niveles educativos tiene larga data y son escasos los países donde las opciones hayan sido tomadas con criterios propios. La influencia de determinadas conferencias internacionales y regionales y de determinados teams de organismos internacionales ha sido una constante.
40 El crecimiento explosivo de estudiantes universitarios en América Latina confirma lo que Eric Hobsbawn ha definido como uno de los tres cambios centrales ocurridos en el mundo en el siglo que concluye: la creación sin precedentes de intelectuales como fenómeno masivo. En su monumental obra «La era de los extremos, el corto siglo 20. 1914- 1991», el historiador anglo-polaco precisa que antes de la segunda guerra mundial potencias como Alemania, Inglaterra y Francia, con 150 millones de habitantes, no llegaban a contar con 150 mil universitarios. En los años 80 sólo Ecuador tenía más de 300 mil estudiantes universitarios.
41 La principal fuente de las cifras anteriores es el PNUD, 1998. Op. Cit.
42 En 1991 su cobertura en la región era entre 1.5 y 3 veces más baja que la de la primaria.
43 PNUD, 1998, Op. Cit.
44 Los logros en expansión de la educación preescolar presentados por el gobierno peruano corresponden fundamentalmente a programas no escolarizados. Sin embargo, las previsiones presupuestarias para la atención de estos niños son mínimas (US 36 dólares) comparadas con lo que invierte el Estado en los niños que acuden a centros formales de educación inicial formal (US 246 dólares). PERÚ. Informe Nacional de Evaluación (versión preliminar) Educación para Todos; pág. 22. Ministerio de Educación. Lima, 1999.
45 SCHIEFELBEIN, E. y TEDESCO, J.C.: Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de América Latina. Ediciones Santillana S.A., Aula XXI. Buenos Aires, 1995.
46 Ibid.
47 Dicha feminización deriva de los altos promedios de participación de las mujeres en la docencia: 95% en el nivel preescolar —excepción de Cuba, con 88%—; en el nivel primario, 70%, —con las excepciones de Haití, 45% y Bolivia, 57%—, bajando en el medio y superior a 37%. (DE IBARROLA, María: «El sindicalismo ante las nuevas exigencias de la educación pública y los retos del trabajo docente». Documento base de discusión del XV Congreso ordinario de la Confederación de Educadores de América. México, D.F., marzo de 1994).
48 «El empuje de los docentes deja lugar al abatimiento, la condición de funcionario pesa más que la de profesional, la creatividad es sustituida por la rutina. Casa construida para la alegría, la belleza y la búsqueda, la escuela puede devenir triste refugio, fea morada de un deber, cerrado escenario de la incuria y del abatimiento». SOLER ROCA, Miguel: Educación y vida rural en América Latina. Federación Uruguaya del Magisterio y Editorial Tercer Mundo. Montevideo, 1996.
49 «El tema salarial, estrechamente vinculado a la calidad docente, constituye el tema más soslayado y resbaladizo de toda la argumentación. El BM viene insistiendo en que el incremento del salario docente no tiene incidencia sobre el rendimiento escolar. El argumento —falaz, en tanto ningún insumo por sí mismo y de manera aislada, tiene efecto sobre dicho rendimiento— ha sido llevado al límite, siendo la no revisión de los salarios en muchos casos condición en la negociación de los préstamos del BM con los países». TORRES, Rosa María: «¿Mejorar la calidad de la educación básica? Las estrategias del Banco Mundial». En: La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Centro de Estudios Multidisciplinarios, Miño y Dávila editores. 2da. Edición, Madrid,1999.
50 SCHMELKES, Sylvia: «Hacia la equidad: innovaciones educativas en el medio rural en América Latina». En: Memorias del Seminario Latinoamericano de Innovaciones en el Medio Rural. Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). México D.F., 1996.
51 Las evaluaciones realizadas en proyectos educativos de carácter nacional, como el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), en México, y el Plan Social Educativo de Argentina, expresan las potencialidades y limitaciones de programas compensatorios, especialmente diseñados y con importante financiamiento de fuentes nacionales e internacionales.
52 GARCÍA-HUIDOBRO, Juan Eduardo: «Las reformas de la educación básica en América Latina». Ponencia en: 25 años de educación comunitaria en México. Encuentro latinoamericano de innovaciones educativas en el medio rural. México D.F., 10 de agosto al 1 de septiembre de 1996.
1 Este trabajo, escrito para la Revista Iberoamericana de Educación de la OEI, se desarrolla considerando elementos expuestos por el autor en su obra Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de globalización. Editorial Miño y Dávila. Madrid, 1999.
2 Ver RATINOFF, Luis: «La crisis de la educación: el papel de las retóricas y el papel de las reformas». En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXIV, 3º y 4º trimestre. México, D.F., 1994.
3 Artículo «On the Mechanics of Economic Development», publicado por Robert Lucas en Journal of Monetary Economics, el 22 de junio de 1988. (Ver SCHIEFELEBIN, E. y TEDESCO, J. C. Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de América Latina. Ediciones Santillana S.A., Aula XXI. Buenos Aires, 1995).
4 TORRES, Rosa M.: «¿Mejorar la calidad de la educación básica? Las estrategias del Banco Mundial». Instituto Fronesis. Ponencias. Quito, Ecuador,1995, y MCGINN, Noel «¿Podrá la educación pública sobreponerse a la amenaza de las organizaciones supranacionales?». En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXIV, 3º y 4º trimestres. México, D.F., 1994.
5 Particularmente las correspondientes a la reunión Promedlac IV de Quito (1991) así como las de Guatemala (1989), Santiago de Chile (1993) y Kingston (1996).
6 CARNOY, Martín y DE MOURA CASTRO, Claudio: «Como anda a reforma da educaçâo na América Latina». Fundación Getulio Vargas, Río de Janeiro, 1997.
7 BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO: «Informe del progreso económico y social de América Latina», Washington DC, 1997.
8 A los elementos anteriores habría que añadir esfuerzos en materia de integración regional, cuya mejor expresión ha sido la construcción del MERCOSUR y los progresos en materia de descentralización en áreas como provisión de servicios sociales y administración fiscal e impositiva.
9 CEPAL, «La brecha de la equidad», Santiago de Chile, 1997.
10 En julio de 1998 se celebró la Asamblea de la Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) en Tegucigalpa, Honduras, convocada para analizar el desarrollo y la pobreza en América Latina. Allí, los obispos católicos denunciaron que en Latinoamérica el 24% de las personas vive con un dólar o menos al día. Precisaron, asimismo, que si se une el monto de ingreso a la muy baja calidad de vida —deterioro de las condiciones de salud y de acceso a servicios básicos, a servicios educativos y a un empleo estable—, se tiene un cuadro de pobreza integral que alcanza muy altos porcentajes de población en la mayoría de los países de la región.
11 «En Brasil supimos de niños que laboraban en plantaciones de naranjas. El ácido de éstas era tan fuerte, que prácticamente borraban sus huellas digitales. Esto es significativo ya que cuando un niño trabaja para vivir, termina por perder su identidad», cuenta Lélio Bentes, coordinador de la «Marcha global contra el trabajo infantil». Oficina Internacional del Trabajo (OIT) según datos registrados en el diario El Mercurio, Santiago de Chile, 19/4/99.
12 Según cálculos de Nora Lustig suministrados al BID, para reducir a la mitad la incidencia de la pobreza extrema dentro de dieciséis años, México tendría que alcanzar un crecimiento del producto por persona del 2,5%. Si, con mejor suerte, lograra crecer al 3% por persona, le tomaría cuarenta años superar esta situación. También creciendo al 3% por persona, Chile tardaría treinta y siete años en abatir la pobreza extrema, El Salvador noventa y ocho y Brasil ochenta y uno (datos presentados por Rolando Cordera Campos en su artículo «La pobreza no es noticia», basándose en estimaciones de la mencionada investigadoradelBID.En: Proceso Nº 1168, México, D.F., 21/3/99).
13 «En América Latina la combinación de activos excesivamente iguales y la insuficiencia de la educación, podrían explicar diferencias entre los países de la OECD y del sudeste asiático de más de 1.5 anuales de crecimiento del ingreso per cápita. En una perspectiva de mediano plazo, donde estos efectos se van acumulando, el mayor crecimiento económico habría significado una reducción de una tercera parte de la incidencia total de la pobreza». ( LONDOÑO, Juan Luis: «Educación, desigualdad y crecimiento en América Latina: una nota empírica». En: PNUD, 1998. Educación. La agenda del Siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Talleres del Tercer Mundo Editores. Santafé de Bogotá, 1998).
14 Los técnicos y especialistas a cargo de la elaboración de estos currículos provienen por lo general de una clase social diferente y de ámbitos fundamentalmente urbanos. No es casual que en la gran mayoría de los países latinoamericanos estos tomadores de decisión tengan a sus hijos en centros privados; su contacto con la educación pública es tangencial.
15 MUÑOZ IZQUIERDO, Carlos y ULLOA, Manuel: «Cuatro tesis sobre el origen de las desigualdades educativas». En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXII, 2º. Trimestre. CEE. México, D.F., 1992.
16 CEPAL La brecha de la equidad. Santiago, Chile, 1997.
17 La División de Desarrollo Social del Banco Interamericano de Desarrollo patrocina el estudio sobre la transmisión intergeneracional de la pobreza, coordinado por el economista Tarsicio Castañeda. El documento final sirvió de documento básico en el Seminario Romper el ciclo de la pobreza: invertir en la infancia, celebrado en París durante la Asamblea Anual del BID en marzo de 1999. Desarrollo Social. Volumen, Edición 1. BID.Washington, DC., diciembre de 1998.
18 Estudios de hace más de tres décadas en Brasil mostraron cómo la movilidad descendente en São Paulo se debía a la incapacidad de los hijos de alcanzar el nivel educacional considerado normal para la educación de los padres.(HUTCHINSON, Bertram: «Mobilidade e trabalho». Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, Rio de Janeiro, 1960. En: URZÚA, Raúl: «Educación y movilidad social». En: Formas y Reformas de la Educación. PREAL, nº 2. Trimestre 4. Santiago de Chile, 1996).
19 SOLARI, Aldo: «La desigualdad educativa: problemas y políticas». CEPAL. Serie Políticas Sociales (Publicación en homenaje al quinquenio del fallecimiento del autor). Santiago, Chile, 1994.
20 KOZOL, Jonathan: Analfabetos USA. Ed. El Roure. Barcelona, 1990.
21 SILVEIRA, Sara: «La educación para el trabajo: un nuevo paradigma». En: Seminario Taller La educación como instrumento para superar la pobreza y el desempleo. Secretaría Pro Tempore del Grupo de Río. Ciudad de Panamá, 5-7 agosto 1998. Ministerio de Relaciones Exteriores de Panamá, CAF, UNESCO, Ministerio de Educación. Panamá, 1998.
22 LONDOÑO, Juan Luis: En: PNUD, 1998. Op.cit.
23 Ibid.
24 PNUD. Educación. La agenda del Siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Talleres del tercer Mundo Editores. Santafé de Bogotá,1998.
25 TEDESCO, Juan C.: El desafío educativo: calidad y democracia. GEL (Colección controversias). Buenos Aires,1987.
26 Dos de ellas son la del CONAIE (Consejo Nacional de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) y la del Movimiento de los Sin Tierra en Brasil, que han adquirido en la década de los 90’ un singular protagonismo como elementos de presión sobre la clase política y sobre núcleos económicos de Ecuador y Brasil.
27 Frente a la corriente de la castellanización forzada y a la homogeneización cultural como mejores vehículos para la integración nacional, ha surgido con fuerza creciente la corriente de una educación bilingüe de carácter intercultural como alternativa mejor articulada de atención en contextos rurales de habla vernácula. Un elemento básico comprendido en esta alternativa es la necesidad de realizar la educación de los grupos étnicos en sus respectivas lenguas maternas y, en pasos necesarios, enseñar la segunda lengua —en la gran mayoría de los casos el castellano— dentro de un contexto educativo en el cual los contenidos sean interculturales, partiendo de aquellos que determina la cultura del propio grupo étnico, enriquecidos con los aportes nacionales y universales.
28 Algunas oficinas de estadística han dejado de considerar la variable étnica en sus informes como modo de «rechazo» al racismo que supondría diferenciar por etnias a la población. Tal decisión está generando, paradójicamente, efectos negativos que impiden conocer la realidad y hacer proyecciones en cuanto a las características de la educación que se imparte y a las necesidades de servicios educativos específicos de estas poblaciones.
29 PNUD, Op. Cit.
30 PNUD, Op. Cit.
31 «Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado». UNESCO, Santiago de Chile, 1999.
32 Este análisis corresponde al «Mapa de la Calidad de Educación», trabajo realizado por Rosa Camhi y María de los Ángeles Santander, bajo los auspicios del Instituto Libertad y Desarrollo. En: Propuestas para mejorar la calidad de la educación en Chile. Compendio de estudios realizado por FLACSO, ILADES, Instituto Libertad y Desarrollo. Santiago, Chile, 1998.
33 Latinoamérica es la única región del hemisferio sur que registra un menor número de analfabetos en los últimos 15 años; en 1980 se registraban 44 millones de personas analfabetas (ver UNESCO «Compendium of statistics on illiteracy». París, 1995). De acuerdo con proyecciones de la misma fuente, los siguientes países inician el siglo XXI con tasas superiores al 10% de analfabetismo: Jamaica (13,6%), Brasil (14,6%), Bolivia (14,4%), República Dominicana, (16%), Honduras (24,4%), El Salvador (25,9%), Nicaragua (32,8%), Guatemala (42,1%) y Haití (50,6%).
34 Existe fundado temor de que las expresiones de analfabetismo puedan ser más significativas y preocupantes aún que las señaladas en los datos estadísticos oficiales.
35 Los países donde se llevó a efecto esta investigación UNESCO fueron: Argentina, Brasil (São Paulo), Chile, Colombia, México, Paraguay y Venezuela, Alfabetización Funcional en siete países de América Latina, UNESCO, Santiago de Chile, 2000.
36 La actual administración del Presidente L. Fernández ha tratado de corregir dicha ausencia en el Plan Decenal dominicano, base de su reforma, con la creación y desarrollo de la Jornada Nacional de Alfabetización.
37 Se esgrimen como razones que sustentan estas decisiones la considerable expansión de la cobertura escolar, el hecho de que un porcentaje importante del volumen total de analfabetos absolutos corresponde a una población mayor de 35 años, con edades que dificultan procesos de aprendizaje, y que el desarrollo de los países debiera asentarse en los sectores más modernos de la sociedad. Sin hacerlo explícito, están aplicando la ecuación «costo-beneficio» demandada por el mercado y sugiriendo que este problema puede resolverse a través de la sola expansión de la matrícula escolar.
38 HALLAK, Jacques: «Invertir en el futuro. Definir las prioridades educacionales en el mundo en desarrollo». PNUD/IIPE. Editorial Tecnos. UNESCO. Madrid, 1991.
39 La discusión sobre las razones para privilegiar el gasto en determinados niveles educativos tiene larga data y son escasos los países donde las opciones hayan sido tomadas con criterios propios. La influencia de determinadas conferencias internacionales y regionales y de determinados teams de organismos internacionales ha sido una constante.
40 El crecimiento explosivo de estudiantes universitarios en América Latina confirma lo que Eric Hobsbawn ha definido como uno de los tres cambios centrales ocurridos en el mundo en el siglo que concluye: la creación sin precedentes de intelectuales como fenómeno masivo. En su monumental obra «La era de los extremos, el corto siglo 20. 1914- 1991», el historiador anglo-polaco precisa que antes de la segunda guerra mundial potencias como Alemania, Inglaterra y Francia, con 150 millones de habitantes, no llegaban a contar con 150 mil universitarios. En los años 80 sólo Ecuador tenía más de 300 mil estudiantes universitarios.
41 La principal fuente de las cifras anteriores es el PNUD, 1998. Op. Cit.
42 En 1991 su cobertura en la región era entre 1.5 y 3 veces más baja que la de la primaria.
43 PNUD, 1998, Op. Cit.
44 Los logros en expansión de la educación preescolar presentados por el gobierno peruano corresponden fundamentalmente a programas no escolarizados. Sin embargo, las previsiones presupuestarias para la atención de estos niños son mínimas (US 36 dólares) comparadas con lo que invierte el Estado en los niños que acuden a centros formales de educación inicial formal (US 246 dólares). PERÚ. Informe Nacional de Evaluación (versión preliminar) Educación para Todos; pág. 22. Ministerio de Educación. Lima, 1999.
45 SCHIEFELBEIN, E. y TEDESCO, J.C.: Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de América Latina. Ediciones Santillana S.A., Aula XXI. Buenos Aires, 1995.
46 Ibid.
47 Dicha feminización deriva de los altos promedios de participación de las mujeres en la docencia: 95% en el nivel preescolar —excepción de Cuba, con 88%—; en el nivel primario, 70%, —con las excepciones de Haití, 45% y Bolivia, 57%—, bajando en el medio y superior a 37%. (DE IBARROLA, María: «El sindicalismo ante las nuevas exigencias de la educación pública y los retos del trabajo docente». Documento base de discusión del XV Congreso ordinario de la Confederación de Educadores de América. México, D.F., marzo de 1994).
48 «El empuje de los docentes deja lugar al abatimiento, la condición de funcionario pesa más que la de profesional, la creatividad es sustituida por la rutina. Casa construida para la alegría, la belleza y la búsqueda, la escuela puede devenir triste refugio, fea morada de un deber, cerrado escenario de la incuria y del abatimiento». SOLER ROCA, Miguel: Educación y vida rural en América Latina. Federación Uruguaya del Magisterio y Editorial Tercer Mundo. Montevideo, 1996.
49 «El tema salarial, estrechamente vinculado a la calidad docente, constituye el tema más soslayado y resbaladizo de toda la argumentación. El BM viene insistiendo en que el incremento del salario docente no tiene incidencia sobre el rendimiento escolar. El argumento —falaz, en tanto ningún insumo por sí mismo y de manera aislada, tiene efecto sobre dicho rendimiento— ha sido llevado al límite, siendo la no revisión de los salarios en muchos casos condición en la negociación de los préstamos del BM con los países». TORRES, Rosa María: «¿Mejorar la calidad de la educación básica? Las estrategias del Banco Mundial». En: La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Centro de Estudios Multidisciplinarios, Miño y Dávila editores. 2da. Edición, Madrid,1999.
50 SCHMELKES, Sylvia: «Hacia la equidad: innovaciones educativas en el medio rural en América Latina». En: Memorias del Seminario Latinoamericano de Innovaciones en el Medio Rural. Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). México D.F., 1996.
51 Las evaluaciones realizadas en proyectos educativos de carácter nacional, como el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), en México, y el Plan Social Educativo de Argentina, expresan las potencialidades y limitaciones de programas compensatorios, especialmente diseñados y con importante financiamiento de fuentes nacionales e internacionales.
52 GARCÍA-HUIDOBRO, Juan Eduardo: «Las reformas de la educación básica en América Latina». Ponencia en: 25 años de educación comunitaria en México. Encuentro latinoamericano de innovaciones educativas en el medio rural. México D.F., 10 de agosto al 1 de septiembre de 1996.
Cómo citar
Rivero, J. (2000). Reforma y desigualdad educativa en América Latina. Revista Iberoamericana De Educación, 23, 103–133. https://doi.org/10.35362/rie2301008
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2000-05-01
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Artículos del monográfico
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