La escuela frente a las desigualdades sociales. Apuntes sociológicos sobre el pensamiento docente
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie2301011Palabras clave:
desigualdades socailes, escuela, actitudes docentesResumen
¿Hay alguna relación entre la justificación o explicación que los profesores dan a los logros y fracasos de sus alumnos y el mantenimiento de las desigualdades sociales existentes entre estos últimos? A través de un estudio desarrollado en dos escuelas, de ámbito rural y urbano respectivamente, Carmen N. Pérez Sánchez propone la hipótesis de que las percepciones, opiniones y formas de acercamiento que los docentes tienen hacia aquél tipo de problemas abarcan unos planteamientos ideológicos, políticos y culturales que pueden influir, tanto positiva como negativamente, sobre aquellas desigualdades.
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Bibliografía
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Notas:
1 De los elementos que intervienen en el proceso de socialización en la enseñanza primaria, Parsons señala estos dos: «una asimilación de una cierta categoría de valores y de normas sociales que se encuentran en un escalón superior a los que el niño puede adquirir en el seno de la familia (...), y desde el punto de vista de la sociedad, una selección y distribución de los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad adulta». Parsons, T.: «El aula como sistema escolar»: En: Educación y Sociedad, nº 6, p.185, 1990.
2 Perrenoud, Ph.: La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid, Morata, p.263, 1990.
3 El trabajo empírico en el que se basa este trabajo fue realizado en el curso 92-93, que estuvo dedicado a estudiar las formas culturales de dos grupos de adolescentes de origen social subalterno en el contexto escolar. Se eligieron dos centros representativos de primaria de localidades urbanas y rurales, y de escolarización de alumnado de origen social bajo. El urbano elegido fue el Colegio Público Aguere (a partir de ahora C.P.A) y el de la zona rural el Colegio Público Barranco Las Lajas (C.P.B), con nivel educativo 8º de EGB. Las técnicas utilizadas fueron la observación participante y las entrevistas, instrumentos favorecedores de la descripción, decodificación y traducción del mundo de los significados. Vid: Pérez Sánchez, C.N.: Análisis de las relaciones entre la cultura escolar y las culturas subalternas. Estudio etnográfico en dos escuelas (urbana y rural) en la isla de Tenerife, Tenerife, Universidad de La Laguna (tesis doctoral, inédita), 1998.
4 El concepto de subalternidad social, de inspiración gramsciana, es pertinente en tanto presenta dos rasgos esenciales para estudiar la desigualdad social y cultural. Por un lado, permite distinguir práctica y metodológicamente distintos grupos que, en general, mantienen una relación de subordinación y aceptación con respecto al modelo social del que forman parte, y del que por sus situaciones sociales se encuentran en claras desventajas (o excluidos) frente a los mecanismos de promoción y movilidad social. Por otro, se ubica en un modelo de análisis que considera que las culturas no son creadas exclusivamente en razón de sus condiciones materiales y sociales, sino que además son el producto de las relaciones con la dirección ideológica y cultural, relaciones complejas y contradictorias, que se definen tanto en términos de dominación y subordinación como de persuasión y resistencia.
5 Consejería de Educación, Cultura y Deportes: Listado de Centros. Curso 92-93, S/C de Tenerife, 1994.
6 Aunque para referirse a las familias el profesorado utiliza el término ‘padres’, la práctica habitual en los centros estudiados es que son las madres las que asisten a la escuela. Como reflejo de la división de tareas en el modelo patriarcal, ellas son, en la práctica, las encargadas de velar por la educación de sus hijos e hijas.
7 Fernández Enguita, M.: La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro, Madrid, Morata, p.100, 1993.
8 En la búsqueda del principio de igualdad de oportunidades se desarrollan, desde la administración educativa, políticas concretas centradas en abrir mayores posibilidades para los más necesitados, toda vez que se reconocen las deficiencias culturales y sociales, no sólo de los niños y niñas que asisten a la institución escolar, sino de sus propias familias. En este sentido, las ‘Escuelas de Padres’ se establecen como una estrategia clara de compensación, en una línea mayor de intervención que las desarrolladas en un primer momento a través de la «educación compensatoria» propiamente dicha. Pero el intento de compensación que el sistema educativo pretende ejercer en la formación de los padres no fue muy aceptado. A juicio del profesorado del C.P.A. los padres no parecen asumir como propia la necesidad de formarse y de colaborar con la institución encargada de cuidar y formar a sus hijos/as. Respuesta hasta cierto punto lógica, si tenemos en cuenta que no es más que el resultado de la asimilación misma de los presupuestos del sistema, que con la aplicación del principio de la educación universal se erige como espacio importante de la socialización de los ciudadanos y como árbitro de la selección. Desde las valoraciones del profesorado, estas actitudes se explican por la ‘irracionalidad’ que supone no reconocer las propias limitaciones, de tal forma que la escasa colaboración entre una instancia y otra ahonda en la justificación misma de la reproducción social.
Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Cuando la orientadora, por ejemplo, intenta hacer una Escuela de Padres para el ciclo inicial, que venían a ser unos 60 padres, te encuentras que vienen muy pocos, vienen los que tienen algún interés (...) El sentido es echar una mano al que más lo necesita, resulta que ellos se valen solos».
9 Fernández Enguita, M.: Op.cit., p.99, 1993.
10 Varela, J.: «Clases sociales, pedagogías y reforma educativa». En: Revista de Educación, nº 292, Madrid, p. 228, 1990.
11 La falta de reconocimiento público sobre la docencia no es, sin embargo, la causa del bajo estatus profesional asignado a esta ocupación; más bien es consecuencia de un proceso social y político en el que, según la tradición crítica de la sociología de las profesiones, el término «profesional» es «un símbolo que reserva nuestra cultura para unas pocas ocupaciones, un constructo que promueve una identificación positiva de grupo y sirve para resaltar y legitimar las diferencias entre grupos de elite y los otros». Burbules, N.C., Densmore, K.: «Los límites de la profesionalización de la enseñanza». En: Educación y Sociedad, nº11, p.72, 1990.
Pero además la falta de prestigio parece, a juzgar por algunos trabajos de investigación, un elemento de las percepciones del profesorado, más que una opinión generalizada en la sociedad. Así, «la percepción que los consultados poseen de la profesión docente es muy positiva: la gran mayoría (88.9%) opina que ‘la labor del profesor es útil’. También una mayoría opina que la ‘actividad del profesor tiene una buena consideración social’ (69.4%) y que su actividad está bien pagada (68.4%)». En: Zubieta Irún, J.C. y Susinos Rada,T.: Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes, Madrid, MEC, CIDE, p. 252, 1992.
Por otro lado, la mayor democratización de las instituciones educativas, a diferencia de otras como los hospitales, el ejército o la policía, «tiene que ver no sólo con el menor desarrollo profesional (cercenado definitivamente) y/o gremial del profesorado (que reduciría el riesgo de conflicto) (...), sino también con la superior importancia con que la ciudadanía dota al sistema educativo en relación a cualquier otro ámbito institucional, entre otras cosas por su carácter obligatorio y universal y porque, pese a todo, las ‘ideologías meritocráticas’ que asignan a la educación el papel de ‘árbitro’ en la división social del trabajo han ido calando en las clases sociales subalternas (donde han encontrado el terreno abonado tanto por la lucha histórica de las organizaciones obreras por el acceso a la educación como por una enormidad de ‘apariencias’) y han ayudado a generar grandes expectativas (no por poco fundadas menos firmes)». Cabrera, B. y Jiménez Jaén, M.: «Los enseñantes en la sociedad. Acerca del análisis sociológico del profesorado». En: Investigación en la Escuela, nº 22, p. 38, 1994.
12 Torres Santomé, J.: «La reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales». En: VV.AA: Sociedad, Cultura y Educación, Madrid, CIDE/Universidad Complutense, pp. 490-495, 1991.
13 Cabrera, B.: «A propósito de la reforma de la enseñanza no universitaria. Apuntes para un análisis sociológico». En: Témpora, nº11-12, p.66, 1988.
14 Al origen social hay que unir la variable género. La constatación empírica del peso numérico de las mujeres ocupadas en la enseñanza primaria frente al porcentaje de hombres, está atravesada por razones histórico-sociológicas sobre la división sexual del trabajo. La feminización constituye una coordenada importante de la profesión docente, reflejo de la tradicional división entre géneros y de la remodelación del papel tradicional de la mujer. Al respecto: Varela, J. y Ortega, F.: El aprendiz de maestro, Madrid, CIDE/MEC, 1985; Lerena, C.: «El oficio de maestro». En: Ortega, F., González García, C., Guerrero, A. y Sánchez, Mª. E.: Manual de Sociología de la Educación, Madrid, Visor, p. 161, 1989; Apple, M.: Maestros y Textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación, Madrid, Paidós/MEC, 1989.
Las profesoras, en lo que a recorridos personales sobre la elección de estudios y profesión se refiere, reconocen una cierta determinación en función de lo que socialmente se considera como femenino.
Profesora de Matemáticas del C.P.A.: «El ambiente familiar era favorable. Todos mis hermanos han estudiado, bueno, menos uno, pero porque no ha querido (...) Entonces, como casi todas las amigas del pueblo estaban haciendo Magisterio, me animé con Magisterio».
Por otro lado, en este grupo de profesoras se hace presente no sólo el cambio de posición con respecto a sus familias, sino las limitaciones producidas por el hecho de combinar las tareas del hogar con la profesión docente de cara a continuar realizando estudios superiores.
Profesora de Lengua del C.P.A.: «Yo quería seguir estudiando, me hubiera gustado hacer Filología, pero...el cuidado de mis hijos...».
15 Uno de los profesores reconoce la tendencia descrita.
Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Mi situación profesional ha supuesto una movilidad ascendente. Yo provengo de una zona rural (...) A nivel de mis compañeros de bachiller, creo que estamos muy distribuidos. De todas formas, lo que sí es cierto es que son bastantes más los que se quedaron que los que siguieron. A nivel de números, bastantes más los que hicieron estudios menores que los que hicieron estudios mayores, proporcionalmente hablando».
El perfil social de las profesoras entrevistadas en ambos colegios, en cuanto a orígenes se refiere, se acerca bastante al perfil señalado por autores como Varela, J. y Ortega, F. (1984); Lerena, C. (1989), según el cual las mujeres docentes tienen una extracción social más alta que los hombres. Si bien para dos de ellas (del C.P.B.) los estudios de Magisterio supusieron una estrategia clara de movilidad social, para el resto el magisterio es utilizado como mecanismo para consolidar sus posiciones de clase media.
16 Bourdieu, P., Passeron, J.C.: La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia, p. 256, 1977.
17 Profesora de Inglés del C.P.A.: «Es un grupo que se caracteriza porque hay algunos repetidores, son chicos ya grandes, son algo revoltosos...pero buenos chicos, muy nobles».
Profesora de Religión del C.P.A.: «¿Por qué elegiste este grupo? Este grupo es muy revoltoso, son malos, es difícil que se mantengan callados y atentos».
18 No todos los profesionales que intervienen en la educación de este grupo piensan de la misma forma; en algunas ocasiones la responsable del Servicio de Orientación del C.P.B. resalta aspectos contrarios.
En el café, la jefa de estudios hace el siguiente comentario a raíz de un programa de televisión sobre los comportamientos de los jóvenes: «Los chicos de 8º, comparados con otros grupos, por ejemplo, el de 6º, no tienen interés por conocer, les cuesta participar, son poco maduros. La verdad es que te sientes bastante decepcionada y deprimida».
La orientadora comenta, una vez que se ha ido la profesora anterior: «Yo no estoy de acuerdo con la jefa de estudios; de los grupos con los que trabajo, éste es el más participativo de todos».
19 Apple, M.: Ideología y Currículum, Madrid, Akal, pp.170-178, 1986.
20 Hemos comentado en la Introducción que el perfil del profesorado entrevistado se caracteriza, entre otras cosas, por ser personal funcionario con plazas fijas y con una media de años de permanencia en los centros bastante alta.
21 Finkel plantea que, con la llegada del Partido Socialista Obrero Español al poder, éste se propuso conseguir una nueva infraestructura de identidad profesional; en tal sentido, las teorías que mejor se adaptaban a la retórica democratizadora procedían de las contribuciones de la teoría de la investigación en la acción e, indirectamente, de la nueva sociología de la educación. Sin embargo, desde su planteamiento «resaltar al maestro investigador no parece suficiente para trascender las actitudes individualistas y psicológicas predominantes en la socialización del maestro. Es importante que éstos desarrollen una conciencia política que haga su propia práctica inteligible dentro de la red de relaciones de poder que existe en la sociedad y en el Estado. Evidentemente, eso va más allá del alcance teórico de la investigación de la acción y se halla bien lejos de los propósitos del ministerio». Morgenstern de Finkel, S.: «Formación del profesorado en España: una reforma aplazada». En: Popkewitz, T.S. (comp): Modelos de poder y regulación social en Pedagogía. Crítica comparada de las reformas contemporáneas de la formación del profesorado, Barcelona, Pomares-Corredor, pp.149-150, 1994.
22 Además, conscientes del espacio donde desarrollan la escolarización, expresan sus críticas hacia los responsables políticos en tanto sienten, concretamente, el desentendimiento de la Administración en el mantenimiento de infraestructuras y servicios.
Profesora de Matemáticas C.P.A.: «Este barrio (...) es lo peor, porque esto es una especie de gueto; está metido dentro del mismo centro de La Laguna, y te lo digo a tí que viniste a conocerlo después que te has metido aquí, pero la mayoría de la gente en La Laguna...es como si hubiera un muro, el muro de Berlín, como yo digo,...es como si no fuera La Laguna, es otro mundo, un mundo aparte. Problemas sí que los hay, sí que podríamos hablar de una zona conflictiva, pero, ¡claro!, no podemos generalizar, es un pequeño sector. (...) Lo que pasa es que estamos en una encerrona, y después, yo qué sé, por parte del Ayuntamiento y todos los políticos, como que tampoco han colaborado, ¿entiendes? Sino que los han puesto aquí, y ahí se pudran: ni servicios, ni ajardinados, ni limpieza...¡montones de cosas! Para que limpien tenemos que llamar desde el colegio, ¿ellos no lo ven? (...) O sea, yo creo que ellos deberían sentir un poco como que les tienen en cuenta. Y ahí está: aquí tienes dos colegios y todavía no ves a un policía a la salida; aquí es como ‘¡arréglenselas como puedan!’».
Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Es que tienes la Avenida Trinidad (...) y entre un lado y el otro es un abismo...es inexplicable. Bueno, inexplicable no, tiene su explicación, pero son dos mundos. (...) Lo que sí es importante para todas las autoridades es meterlos dentro de cuatro paredes porque esa es la primera imagen. Ahora, ya luego, el proceso de dentro, las condiciones...eso se valora menos».
23 Es necesario resaltar que en ninguno de los dos colegios investigados el reconocimiento de los perfiles subalternos por parte del alumnado llevaba aparejada una adaptación de programaciones, ni el diseño y organización de estrategias docentes.
24 Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Existe un desfase total entre la vida real y el mundo imaginario; esta gente que vive en un barrio de broncas, de problemas y encima está una cantidad de horas tremendas delante de la televisión como única distracción que tiene, yo creo que llega a creer que el mundo real es ese, porque luego el mundo real es otra cosa».
Profesora de Matemáticas del C.P.A.: «(...) Es un bombardeo constante con los medios de comunicación: para qué estudian si después van a ser una fábrica de parados. Ellos tienen poca motivación y, después, oyen que hoy en día un buen mecánico, un buen fontanero o un buen electricista le da veinte vueltas, a lo mejor, a un abogado o a un médico a nivel económico».
Para una visión crítica sobre las relaciones entre escuela y medios de comunicación, vid: Martín Barbero, J.: «La educación en el ecosistema comunicativo». En: Comunicar. Revista de comunicación y educación, nº 13, pp.13-21, 1999.
25 No resulta extraña esta forma de pensar, no sólo por la derivación hacia el escepticismo que puede acarrear el trabajo cotidiano en las aulas, sino también porque esa visión reproductora está presente en los mismos materiales oficiales. En el Diseño Curricular Base para la Educación Primaria, de 1989, se llega a reconocer que «la escuela tiene un fuerte carácter conservador en la medida en que se limita a reproducir las relaciones sociales existentes». Torres Santomé, J.: Art.cit., p. 494, 1991.
26 Cabrera, B. y Jiménez Jaén, M.: Art.cit., p. 37, 1994.
27 «Los maestros se interesan más en el trabajo de los niños de las clases superiores, que son los que tienen las notas más altas. Por el contrario, los niños de las clases populares tienen las peores notas, pero los maestros consultan a los padres más frecuentemente con relación a la disciplina que con relación al trabajo», Hollinghshead, A.B.: Elmtown’s Youth, citado en Lerena, C.: Art. cit., p. 174, 1989.
28 Estas dos profesoras tienen en común que son hijas de pequeños agricultores, cuya procedencia geográfica se sitúa en islas periféricas como La Gomera y La Palma. Para ambas estudiar Magisterio, y luego, en un caso, Pedagogía, se convirtió en una clara estrategia de movilidad social.
29 Complejas pero muy a tener en cuenta, en tanto que «los maestros son agentes importantes de la legitimidad social y juegan un papel estratégico en las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, un papel que asume características peculiares en el caso español, puesto que más del 90 por ciento de los que trabajan en el sector público son funcionarios del Estado». Morgenstern de Finkel, S.: Art. cit., p. 142, 1994.
30 Pérez Sánchez, C.N.: «Cambio social y culturas en el universo teórico-conceptual de M.W.Apple». En: Témpora, nº 20-21, p. 271, 1993.
31 Para ello se hace necesario conocer tanto el perfil del alumnado como el del profesorado que imparte docencia en los actuales Planes de Estudio de Magisterio. Algunas investigaciones realizadas últimamente no parecen dar resultados muy optimistas con respecto a las posiciones que estamos defendiendo. Al respecto: Zamora Fortuny, B.: «Perfil del alumnado de los títulos de maestro de la Universidad de la Laguna». En: Témpora, nº 1, 2ª Etapa, pp.169-198, 1998; Jiménez Gámez, R., Pérez Ríos J, y Rodríguez Martínez, C.: «Los condicionantes de la formación inicial del profesorado en España: Presupuestos para un nuevo modelo de formación». En: Pérez Gómez, A., Barquín Ruiz, J. y Angulo Rasco, J.F: Desarrollo profesional del docente. Política, Investigación y Práctica, Madrid, Akal, pp. 167-171, (eds.), 1999.
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Notas:
1 De los elementos que intervienen en el proceso de socialización en la enseñanza primaria, Parsons señala estos dos: «una asimilación de una cierta categoría de valores y de normas sociales que se encuentran en un escalón superior a los que el niño puede adquirir en el seno de la familia (...), y desde el punto de vista de la sociedad, una selección y distribución de los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad adulta». Parsons, T.: «El aula como sistema escolar»: En: Educación y Sociedad, nº 6, p.185, 1990.
2 Perrenoud, Ph.: La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid, Morata, p.263, 1990.
3 El trabajo empírico en el que se basa este trabajo fue realizado en el curso 92-93, que estuvo dedicado a estudiar las formas culturales de dos grupos de adolescentes de origen social subalterno en el contexto escolar. Se eligieron dos centros representativos de primaria de localidades urbanas y rurales, y de escolarización de alumnado de origen social bajo. El urbano elegido fue el Colegio Público Aguere (a partir de ahora C.P.A) y el de la zona rural el Colegio Público Barranco Las Lajas (C.P.B), con nivel educativo 8º de EGB. Las técnicas utilizadas fueron la observación participante y las entrevistas, instrumentos favorecedores de la descripción, decodificación y traducción del mundo de los significados. Vid: Pérez Sánchez, C.N.: Análisis de las relaciones entre la cultura escolar y las culturas subalternas. Estudio etnográfico en dos escuelas (urbana y rural) en la isla de Tenerife, Tenerife, Universidad de La Laguna (tesis doctoral, inédita), 1998.
4 El concepto de subalternidad social, de inspiración gramsciana, es pertinente en tanto presenta dos rasgos esenciales para estudiar la desigualdad social y cultural. Por un lado, permite distinguir práctica y metodológicamente distintos grupos que, en general, mantienen una relación de subordinación y aceptación con respecto al modelo social del que forman parte, y del que por sus situaciones sociales se encuentran en claras desventajas (o excluidos) frente a los mecanismos de promoción y movilidad social. Por otro, se ubica en un modelo de análisis que considera que las culturas no son creadas exclusivamente en razón de sus condiciones materiales y sociales, sino que además son el producto de las relaciones con la dirección ideológica y cultural, relaciones complejas y contradictorias, que se definen tanto en términos de dominación y subordinación como de persuasión y resistencia.
5 Consejería de Educación, Cultura y Deportes: Listado de Centros. Curso 92-93, S/C de Tenerife, 1994.
6 Aunque para referirse a las familias el profesorado utiliza el término ‘padres’, la práctica habitual en los centros estudiados es que son las madres las que asisten a la escuela. Como reflejo de la división de tareas en el modelo patriarcal, ellas son, en la práctica, las encargadas de velar por la educación de sus hijos e hijas.
7 Fernández Enguita, M.: La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro, Madrid, Morata, p.100, 1993.
8 En la búsqueda del principio de igualdad de oportunidades se desarrollan, desde la administración educativa, políticas concretas centradas en abrir mayores posibilidades para los más necesitados, toda vez que se reconocen las deficiencias culturales y sociales, no sólo de los niños y niñas que asisten a la institución escolar, sino de sus propias familias. En este sentido, las ‘Escuelas de Padres’ se establecen como una estrategia clara de compensación, en una línea mayor de intervención que las desarrolladas en un primer momento a través de la «educación compensatoria» propiamente dicha. Pero el intento de compensación que el sistema educativo pretende ejercer en la formación de los padres no fue muy aceptado. A juicio del profesorado del C.P.A. los padres no parecen asumir como propia la necesidad de formarse y de colaborar con la institución encargada de cuidar y formar a sus hijos/as. Respuesta hasta cierto punto lógica, si tenemos en cuenta que no es más que el resultado de la asimilación misma de los presupuestos del sistema, que con la aplicación del principio de la educación universal se erige como espacio importante de la socialización de los ciudadanos y como árbitro de la selección. Desde las valoraciones del profesorado, estas actitudes se explican por la ‘irracionalidad’ que supone no reconocer las propias limitaciones, de tal forma que la escasa colaboración entre una instancia y otra ahonda en la justificación misma de la reproducción social.
Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Cuando la orientadora, por ejemplo, intenta hacer una Escuela de Padres para el ciclo inicial, que venían a ser unos 60 padres, te encuentras que vienen muy pocos, vienen los que tienen algún interés (...) El sentido es echar una mano al que más lo necesita, resulta que ellos se valen solos».
9 Fernández Enguita, M.: Op.cit., p.99, 1993.
10 Varela, J.: «Clases sociales, pedagogías y reforma educativa». En: Revista de Educación, nº 292, Madrid, p. 228, 1990.
11 La falta de reconocimiento público sobre la docencia no es, sin embargo, la causa del bajo estatus profesional asignado a esta ocupación; más bien es consecuencia de un proceso social y político en el que, según la tradición crítica de la sociología de las profesiones, el término «profesional» es «un símbolo que reserva nuestra cultura para unas pocas ocupaciones, un constructo que promueve una identificación positiva de grupo y sirve para resaltar y legitimar las diferencias entre grupos de elite y los otros». Burbules, N.C., Densmore, K.: «Los límites de la profesionalización de la enseñanza». En: Educación y Sociedad, nº11, p.72, 1990.
Pero además la falta de prestigio parece, a juzgar por algunos trabajos de investigación, un elemento de las percepciones del profesorado, más que una opinión generalizada en la sociedad. Así, «la percepción que los consultados poseen de la profesión docente es muy positiva: la gran mayoría (88.9%) opina que ‘la labor del profesor es útil’. También una mayoría opina que la ‘actividad del profesor tiene una buena consideración social’ (69.4%) y que su actividad está bien pagada (68.4%)». En: Zubieta Irún, J.C. y Susinos Rada,T.: Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes, Madrid, MEC, CIDE, p. 252, 1992.
Por otro lado, la mayor democratización de las instituciones educativas, a diferencia de otras como los hospitales, el ejército o la policía, «tiene que ver no sólo con el menor desarrollo profesional (cercenado definitivamente) y/o gremial del profesorado (que reduciría el riesgo de conflicto) (...), sino también con la superior importancia con que la ciudadanía dota al sistema educativo en relación a cualquier otro ámbito institucional, entre otras cosas por su carácter obligatorio y universal y porque, pese a todo, las ‘ideologías meritocráticas’ que asignan a la educación el papel de ‘árbitro’ en la división social del trabajo han ido calando en las clases sociales subalternas (donde han encontrado el terreno abonado tanto por la lucha histórica de las organizaciones obreras por el acceso a la educación como por una enormidad de ‘apariencias’) y han ayudado a generar grandes expectativas (no por poco fundadas menos firmes)». Cabrera, B. y Jiménez Jaén, M.: «Los enseñantes en la sociedad. Acerca del análisis sociológico del profesorado». En: Investigación en la Escuela, nº 22, p. 38, 1994.
12 Torres Santomé, J.: «La reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales». En: VV.AA: Sociedad, Cultura y Educación, Madrid, CIDE/Universidad Complutense, pp. 490-495, 1991.
13 Cabrera, B.: «A propósito de la reforma de la enseñanza no universitaria. Apuntes para un análisis sociológico». En: Témpora, nº11-12, p.66, 1988.
14 Al origen social hay que unir la variable género. La constatación empírica del peso numérico de las mujeres ocupadas en la enseñanza primaria frente al porcentaje de hombres, está atravesada por razones histórico-sociológicas sobre la división sexual del trabajo. La feminización constituye una coordenada importante de la profesión docente, reflejo de la tradicional división entre géneros y de la remodelación del papel tradicional de la mujer. Al respecto: Varela, J. y Ortega, F.: El aprendiz de maestro, Madrid, CIDE/MEC, 1985; Lerena, C.: «El oficio de maestro». En: Ortega, F., González García, C., Guerrero, A. y Sánchez, Mª. E.: Manual de Sociología de la Educación, Madrid, Visor, p. 161, 1989; Apple, M.: Maestros y Textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación, Madrid, Paidós/MEC, 1989.
Las profesoras, en lo que a recorridos personales sobre la elección de estudios y profesión se refiere, reconocen una cierta determinación en función de lo que socialmente se considera como femenino.
Profesora de Matemáticas del C.P.A.: «El ambiente familiar era favorable. Todos mis hermanos han estudiado, bueno, menos uno, pero porque no ha querido (...) Entonces, como casi todas las amigas del pueblo estaban haciendo Magisterio, me animé con Magisterio».
Por otro lado, en este grupo de profesoras se hace presente no sólo el cambio de posición con respecto a sus familias, sino las limitaciones producidas por el hecho de combinar las tareas del hogar con la profesión docente de cara a continuar realizando estudios superiores.
Profesora de Lengua del C.P.A.: «Yo quería seguir estudiando, me hubiera gustado hacer Filología, pero...el cuidado de mis hijos...».
15 Uno de los profesores reconoce la tendencia descrita.
Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Mi situación profesional ha supuesto una movilidad ascendente. Yo provengo de una zona rural (...) A nivel de mis compañeros de bachiller, creo que estamos muy distribuidos. De todas formas, lo que sí es cierto es que son bastantes más los que se quedaron que los que siguieron. A nivel de números, bastantes más los que hicieron estudios menores que los que hicieron estudios mayores, proporcionalmente hablando».
El perfil social de las profesoras entrevistadas en ambos colegios, en cuanto a orígenes se refiere, se acerca bastante al perfil señalado por autores como Varela, J. y Ortega, F. (1984); Lerena, C. (1989), según el cual las mujeres docentes tienen una extracción social más alta que los hombres. Si bien para dos de ellas (del C.P.B.) los estudios de Magisterio supusieron una estrategia clara de movilidad social, para el resto el magisterio es utilizado como mecanismo para consolidar sus posiciones de clase media.
16 Bourdieu, P., Passeron, J.C.: La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia, p. 256, 1977.
17 Profesora de Inglés del C.P.A.: «Es un grupo que se caracteriza porque hay algunos repetidores, son chicos ya grandes, son algo revoltosos...pero buenos chicos, muy nobles».
Profesora de Religión del C.P.A.: «¿Por qué elegiste este grupo? Este grupo es muy revoltoso, son malos, es difícil que se mantengan callados y atentos».
18 No todos los profesionales que intervienen en la educación de este grupo piensan de la misma forma; en algunas ocasiones la responsable del Servicio de Orientación del C.P.B. resalta aspectos contrarios.
En el café, la jefa de estudios hace el siguiente comentario a raíz de un programa de televisión sobre los comportamientos de los jóvenes: «Los chicos de 8º, comparados con otros grupos, por ejemplo, el de 6º, no tienen interés por conocer, les cuesta participar, son poco maduros. La verdad es que te sientes bastante decepcionada y deprimida».
La orientadora comenta, una vez que se ha ido la profesora anterior: «Yo no estoy de acuerdo con la jefa de estudios; de los grupos con los que trabajo, éste es el más participativo de todos».
19 Apple, M.: Ideología y Currículum, Madrid, Akal, pp.170-178, 1986.
20 Hemos comentado en la Introducción que el perfil del profesorado entrevistado se caracteriza, entre otras cosas, por ser personal funcionario con plazas fijas y con una media de años de permanencia en los centros bastante alta.
21 Finkel plantea que, con la llegada del Partido Socialista Obrero Español al poder, éste se propuso conseguir una nueva infraestructura de identidad profesional; en tal sentido, las teorías que mejor se adaptaban a la retórica democratizadora procedían de las contribuciones de la teoría de la investigación en la acción e, indirectamente, de la nueva sociología de la educación. Sin embargo, desde su planteamiento «resaltar al maestro investigador no parece suficiente para trascender las actitudes individualistas y psicológicas predominantes en la socialización del maestro. Es importante que éstos desarrollen una conciencia política que haga su propia práctica inteligible dentro de la red de relaciones de poder que existe en la sociedad y en el Estado. Evidentemente, eso va más allá del alcance teórico de la investigación de la acción y se halla bien lejos de los propósitos del ministerio». Morgenstern de Finkel, S.: «Formación del profesorado en España: una reforma aplazada». En: Popkewitz, T.S. (comp): Modelos de poder y regulación social en Pedagogía. Crítica comparada de las reformas contemporáneas de la formación del profesorado, Barcelona, Pomares-Corredor, pp.149-150, 1994.
22 Además, conscientes del espacio donde desarrollan la escolarización, expresan sus críticas hacia los responsables políticos en tanto sienten, concretamente, el desentendimiento de la Administración en el mantenimiento de infraestructuras y servicios.
Profesora de Matemáticas C.P.A.: «Este barrio (...) es lo peor, porque esto es una especie de gueto; está metido dentro del mismo centro de La Laguna, y te lo digo a tí que viniste a conocerlo después que te has metido aquí, pero la mayoría de la gente en La Laguna...es como si hubiera un muro, el muro de Berlín, como yo digo,...es como si no fuera La Laguna, es otro mundo, un mundo aparte. Problemas sí que los hay, sí que podríamos hablar de una zona conflictiva, pero, ¡claro!, no podemos generalizar, es un pequeño sector. (...) Lo que pasa es que estamos en una encerrona, y después, yo qué sé, por parte del Ayuntamiento y todos los políticos, como que tampoco han colaborado, ¿entiendes? Sino que los han puesto aquí, y ahí se pudran: ni servicios, ni ajardinados, ni limpieza...¡montones de cosas! Para que limpien tenemos que llamar desde el colegio, ¿ellos no lo ven? (...) O sea, yo creo que ellos deberían sentir un poco como que les tienen en cuenta. Y ahí está: aquí tienes dos colegios y todavía no ves a un policía a la salida; aquí es como ‘¡arréglenselas como puedan!’».
Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Es que tienes la Avenida Trinidad (...) y entre un lado y el otro es un abismo...es inexplicable. Bueno, inexplicable no, tiene su explicación, pero son dos mundos. (...) Lo que sí es importante para todas las autoridades es meterlos dentro de cuatro paredes porque esa es la primera imagen. Ahora, ya luego, el proceso de dentro, las condiciones...eso se valora menos».
23 Es necesario resaltar que en ninguno de los dos colegios investigados el reconocimiento de los perfiles subalternos por parte del alumnado llevaba aparejada una adaptación de programaciones, ni el diseño y organización de estrategias docentes.
24 Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Existe un desfase total entre la vida real y el mundo imaginario; esta gente que vive en un barrio de broncas, de problemas y encima está una cantidad de horas tremendas delante de la televisión como única distracción que tiene, yo creo que llega a creer que el mundo real es ese, porque luego el mundo real es otra cosa».
Profesora de Matemáticas del C.P.A.: «(...) Es un bombardeo constante con los medios de comunicación: para qué estudian si después van a ser una fábrica de parados. Ellos tienen poca motivación y, después, oyen que hoy en día un buen mecánico, un buen fontanero o un buen electricista le da veinte vueltas, a lo mejor, a un abogado o a un médico a nivel económico».
Para una visión crítica sobre las relaciones entre escuela y medios de comunicación, vid: Martín Barbero, J.: «La educación en el ecosistema comunicativo». En: Comunicar. Revista de comunicación y educación, nº 13, pp.13-21, 1999.
25 No resulta extraña esta forma de pensar, no sólo por la derivación hacia el escepticismo que puede acarrear el trabajo cotidiano en las aulas, sino también porque esa visión reproductora está presente en los mismos materiales oficiales. En el Diseño Curricular Base para la Educación Primaria, de 1989, se llega a reconocer que «la escuela tiene un fuerte carácter conservador en la medida en que se limita a reproducir las relaciones sociales existentes». Torres Santomé, J.: Art.cit., p. 494, 1991.
26 Cabrera, B. y Jiménez Jaén, M.: Art.cit., p. 37, 1994.
27 «Los maestros se interesan más en el trabajo de los niños de las clases superiores, que son los que tienen las notas más altas. Por el contrario, los niños de las clases populares tienen las peores notas, pero los maestros consultan a los padres más frecuentemente con relación a la disciplina que con relación al trabajo», Hollinghshead, A.B.: Elmtown’s Youth, citado en Lerena, C.: Art. cit., p. 174, 1989.
28 Estas dos profesoras tienen en común que son hijas de pequeños agricultores, cuya procedencia geográfica se sitúa en islas periféricas como La Gomera y La Palma. Para ambas estudiar Magisterio, y luego, en un caso, Pedagogía, se convirtió en una clara estrategia de movilidad social.
29 Complejas pero muy a tener en cuenta, en tanto que «los maestros son agentes importantes de la legitimidad social y juegan un papel estratégico en las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, un papel que asume características peculiares en el caso español, puesto que más del 90 por ciento de los que trabajan en el sector público son funcionarios del Estado». Morgenstern de Finkel, S.: Art. cit., p. 142, 1994.
30 Pérez Sánchez, C.N.: «Cambio social y culturas en el universo teórico-conceptual de M.W.Apple». En: Témpora, nº 20-21, p. 271, 1993.
31 Para ello se hace necesario conocer tanto el perfil del alumnado como el del profesorado que imparte docencia en los actuales Planes de Estudio de Magisterio. Algunas investigaciones realizadas últimamente no parecen dar resultados muy optimistas con respecto a las posiciones que estamos defendiendo. Al respecto: Zamora Fortuny, B.: «Perfil del alumnado de los títulos de maestro de la Universidad de la Laguna». En: Témpora, nº 1, 2ª Etapa, pp.169-198, 1998; Jiménez Gámez, R., Pérez Ríos J, y Rodríguez Martínez, C.: «Los condicionantes de la formación inicial del profesorado en España: Presupuestos para un nuevo modelo de formación». En: Pérez Gómez, A., Barquín Ruiz, J. y Angulo Rasco, J.F: Desarrollo profesional del docente. Política, Investigación y Práctica, Madrid, Akal, pp. 167-171, (eds.), 1999.
Cómo citar
Pérez Sánchez, C. N. (2000). La escuela frente a las desigualdades sociales. Apuntes sociológicos sobre el pensamiento docente. Revista Iberoamericana De Educación, 23, 189–212. https://doi.org/10.35362/rie2301011
Publicado
2000-05-01
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Artículos del monográfico
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