Formación general y conocimiento escolar: soluciones al problema de la organización de los contenidos. Perspectivas derivadas de un análisis comparado
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie701204Palabras clave:
educación, enseñanza obligatoria, Alemania, Estados Unidos, Reino UnidoResumen
Las consideraciones que se formulan a continuación no van destinadas a proporcionar soluciones teóricas al problema de la organización de los contenidos básicos de la enseñanza obligatoria, sino a resolver la cuestión de su inserción en el plan de estudios de las escuelas (Lehrplan). Con esto, no se pretende referirse más que a un amplio consenso, existente por encima de las fronteras, acerca de que todos los alumnos deben tener en la escuela experiencias que despierten y fomenten sus motivaciones, conocimientos y capacidades en un amplio espectro de campos científicos y ámbitos culturales. Entre estos ámbitos se encuentran el idioma materno y la literatura, la historia y la política, las matemáticas y las ciencias naturales, las artes, el deporte y, en algunos Länder, también los idiomas extranjeros. En muchos aspectos, la realización de tal programa es problemática, tanto a nivel del plan de estudios de la escuela como a escala de cada alumno individualmente considerado. En este sentido, quizá la comparación internacional pueda ayudar a aislar las condiciones básicas que conducen a los diferentes intentos de solución o explican el fracaso de tales intentos.
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Notas:
(1) Publicado previamente en Allgemeine Bildung, Analysen zu ihrer Wirklichkeit. Versuche über ihre Zukunft, Heinz-Elmar Tenorth, (com.) (Weinheim y München, Juventa, 1986); y en la Revista de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia de España (núm. 292, 1990). Se traduce y reimprime con la autorización del autor.
(2) Mientras en 1963 aproximadamente sólo un 16 por 100 de todas las escuelas primarias de los niveles de cinco a diez años ofrecían clases de inglés, en 1966 se había duplicado ya esa proporción; en 1969 se duplicó de nuevo tal cifra, y desde 1976 participa más del 90 por 100 de los alumnos de esas escuelas en algún curso de inglés (en 1983 se llegó al 95,2 por 100, es decir, prácticamente la totalidad, si se tiene en cuenta que los alumnos del Sarre reciben clase de francés).
(3) Un índice del éxito obtenido hasta ahora por el instituto en la resolución de ese problema es, por ejemplo, el desarrollo de las clases de idiomas extranjeros; así, la proporción de alumnos que eligen el francés (en su mayor parte como segundo o tercer idioma extranjero) ha crecido ligeramente entre 1963 y 1983, a pesar de la fuerte expansión general. Sin embargo, la reducida proporción general del ruso y el español ha aumentado lenta pero continuadamente. Únicamente los idiomas de la Antigüedad no han podido mantener su posición en el transcurso de la expansión de la escuela superior, habiéndose reducido en especial la proporción de alumnos que reciben clases de griego. Que éste no es únicamente el resultado de decisiones político-educativas lo pone de manifiesto la comparación entre Baviera y Hesse, Estados federales afectados ambos por ese retroceso. En los dos (como sucede en el conjunto de la RFA), entre 1963 y 1975 se redujo también la proporción de alumnos que estudiaban latín, para volver a aumentar después ligeramente, de forma que en 1983 seguía eligiendo clase de esa lengua aproximadamente el 50 por 100 de los alumnos de institutos de Baviera y algo menos del 35 por 100 de los de Hesse, frente al 60 por 100 en ambos Estados en el año 1963. Al menos a este nivel del análisis, el plan de estudios de los institutos ha seguido siendo notablemente estable, a pesar de la expansión.
(4) Así, por ejemplo, la proporción de escolares que estudian un segundo o tercer idioma extranjero es mucho más reducida que en el instituto, si bien la oferta disponible se utiliza por un porcentaje estable de alumnos. Algo menos del 30 por 100 elige el francés, casi el 8 por 100 el latín, en tanto el 3,8 por 100 elige en conjunto el ruso y el español.
Bibliografía
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(1) Publicado previamente en Allgemeine Bildung, Analysen zu ihrer Wirklichkeit. Versuche über ihre Zukunft, Heinz-Elmar Tenorth, (com.) (Weinheim y München, Juventa, 1986); y en la Revista de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia de España (núm. 292, 1990). Se traduce y reimprime con la autorización del autor.
(2) Mientras en 1963 aproximadamente sólo un 16 por 100 de todas las escuelas primarias de los niveles de cinco a diez años ofrecían clases de inglés, en 1966 se había duplicado ya esa proporción; en 1969 se duplicó de nuevo tal cifra, y desde 1976 participa más del 90 por 100 de los alumnos de esas escuelas en algún curso de inglés (en 1983 se llegó al 95,2 por 100, es decir, prácticamente la totalidad, si se tiene en cuenta que los alumnos del Sarre reciben clase de francés).
(3) Un índice del éxito obtenido hasta ahora por el instituto en la resolución de ese problema es, por ejemplo, el desarrollo de las clases de idiomas extranjeros; así, la proporción de alumnos que eligen el francés (en su mayor parte como segundo o tercer idioma extranjero) ha crecido ligeramente entre 1963 y 1983, a pesar de la fuerte expansión general. Sin embargo, la reducida proporción general del ruso y el español ha aumentado lenta pero continuadamente. Únicamente los idiomas de la Antigüedad no han podido mantener su posición en el transcurso de la expansión de la escuela superior, habiéndose reducido en especial la proporción de alumnos que reciben clases de griego. Que éste no es únicamente el resultado de decisiones político-educativas lo pone de manifiesto la comparación entre Baviera y Hesse, Estados federales afectados ambos por ese retroceso. En los dos (como sucede en el conjunto de la RFA), entre 1963 y 1975 se redujo también la proporción de alumnos que estudiaban latín, para volver a aumentar después ligeramente, de forma que en 1983 seguía eligiendo clase de esa lengua aproximadamente el 50 por 100 de los alumnos de institutos de Baviera y algo menos del 35 por 100 de los de Hesse, frente al 60 por 100 en ambos Estados en el año 1963. Al menos a este nivel del análisis, el plan de estudios de los institutos ha seguido siendo notablemente estable, a pesar de la expansión.
(4) Así, por ejemplo, la proporción de escolares que estudian un segundo o tercer idioma extranjero es mucho más reducida que en el instituto, si bien la oferta disponible se utiliza por un porcentaje estable de alumnos. Algo menos del 30 por 100 elige el francés, casi el 8 por 100 el latín, en tanto el 3,8 por 100 elige en conjunto el ruso y el español.
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WALKER, D.F., «Towards Comprehension of Curricular Realities». En L.S. Shulman (Ed.): Review of Research in Education, Bd. (4), Itaca, III., 1977, pp. 268-309.
Cómo citar
Roeder, P. M. (1995). Formación general y conocimiento escolar: soluciones al problema de la organización de los contenidos. Perspectivas derivadas de un análisis comparado. Revista Iberoamericana De Educación, 7, 165–182. https://doi.org/10.35362/rie701204
Publicado
01-01-1995
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Sección
- Estudios
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