La educación comparada de los 80: memoria y balance

  • Marcela Mollis Universidad Nacional de San Luis (Argentina)
Palabras clave: educación comparada, historia, evolución

Resumen

Si bien el análisis comparativo de los fenómenos educativos se realizó desde tiempos remotos (los relatos de Homero, Tucídides y Platón y las obras de J. A. Comenio, I. G. Herder y A. J. Niemeyer constituyen algunos ejemplos), existe un acuerdo bastante generalizado en afirmar que la Educación Comparada, como campo de estudio sistemático, tuvo su origen a partir de la publicación de Marc Antoine Jullien, Bosquejo y observaciones previas a la investigación en Pedagogía Comparada (París, 1817) (1). Este investigador fue el primero en señalar algunos objetivos y métodos de investigación y concedió al problema una determinada dirección sociopolítica.

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Citas

Notas

(1) Jullien, M. A. Esquisse et Vues Preliminaires d'un Ouvrage sur l'Education Comparée. París, 1817.

(2) Al respecto, véase Kaelble, H. "Educational opportunities and Government Policies in Europe in the Period of Industrialization", en P. Flora y A. Heidenheimer (Eds.), The Development of Welfare States in Europe and America, London, Transactions Books, 1982. También Cipolla, C. Educación y Desarrollo en Occidente, Barcelona, Ariel, 1983.

(3) Millot, B "Social Differentiation and Higher Education: The French Case". Comparative Education Review, 25 (3), 1981. pp. 353-368.

(4) Bendix, R. El Estado Nacional y la Ciudadanía. Buenos Aires, Amorrortu, 1964, p. 92.

(5) Para el caso latinoamericano véase Weinberg, G. Modelos Educativos en la Historia de América Latina, Buenos Aires, Kapelusz, 1984, pp. 41-113.

(6) Braslavsky, C. "Etapas históricas de las estrategias nacionales para la Enseñanza General Obligatoria en Hispanoamérica", en Ibarrolla y Rockwell (Comp.), Educación y clases populares en América Latina, México, DIE, 1985, p. 25.

(7) Me refiero al escenario económico, político y social de Europa entre 1780 y 1790: la revolución industrial, la francesa, las ideologías nacionalistas, el proceso de industrialización acompañado por "la carrera abierta al talento", el desarrollo universal de la ciencia y la técnica derivado de dicho proceso y la ideología secular que comienza a dominar las prácticas educativas de algunas naciones europeas. Véase Hobsbaum, E. J. Las Revoluciones Burguesas, Barcelona. Guadarrama, tomos I y II, 1979.

(8) Citado en Sokolova, Kuzmin y Radionov, Pedagogía Comparada, La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1982, pp. 13-17.

(9) Cipolla, C. op. cit., pp 80-81.

(10) Véase el artículo de Tamarit, J. "La función de la escuela: Conocimiento y poder", Revista Argentina de Educación, 10, Buenos Aires, AGCE, 1988, pp. 9-31.

(11) Tal como lo señala G. N. Mello en su trabajo "Las clases populares y la institución escolar: una interacción contradictoria", en Ibarrolla y Rockwell (Comp.), Educación y clases populares en América Latina, México, DIE, 1985. Las clases dominantes necesitaron la escuela tanto para conquistar la legitimidad de su dominación a través de la ideología nacionalista ("función homogeneizante") cuanto para la formación de la fuerza de trabajo que reprodujera el esquema de subordinación al poder de los industriales.

(12) Para ampliar la información sobre la construcción de la ideología nacionalista y la conquista de espacios institucionales de la sociedad civil en manos del Estado ver Mollis, M. La Historia de la Educación Comparada: Una aproximación teórica y metodológica aplicada, Buenos Aires, Cuadernos de Investigación del ICE, FFYL, UBA (en prensa).

(13) Millot, B. op. cit., p. 357.

14) Cipolla, C. op. cit., p. 82.

(15) Los trabajos de Mariano Fernández Enguita aportan elementos muy significativos para comprender la relación entre el "disciplinamiento social" necesario para satisfacer el orden económico capitalista y la socialización generada en el sistema escolar. Véase La escuela en el capitalismo democrático, México, Universidad Autónoma de Sinaloa, 1987, p. 47.

(16) Sadler, M. "The Unrest in Secondary Education in Germany and Elsewhere", 1902, p. 162, citado en M. Mollis, "Propuestas para revisar algunos enfoques teórico-metodológicos de la Educación Comparada", Revista Argentina de Educación, 7, 1986, pp. 63-64.

(17) Sadler, M. op. cit, p. 309, en M. Mollis, op. cit., p. 64.

(18) Si bien la bibliografía sobre positivismo es abundantísima, sería injusto no mencionar la importante producción de autores argentinos que interpretan el positivismo desde distintos ángulos. La reciente obra de Oscar Terán (1987) es un testimonio de la originalidad interpretativa en el campo de las "ideas". En cuanto a la relación entre positivismo y educación, las obras de Berta Perelstein (1972), Juan Carlos Tedesco (1973) y, más recientemente, Rubén Cucuzza (1986) constituyen una muestra de lo señalado. De cualquier modo, para los fines de este artículo, se ha caracterizado someramente el positivismo desde la perspectiva de la historia de la ciencia: The mainstream of civilization since 1500, New York, Harcourt Brace Jovanovich, 1974. Además, Bernal, J. La Ciencia en la Historia, México D.C., Nueva Imagen, Universidad Nacional de México, 1985, y Garraty y Gray (Eds.) The Columbia History of the World, Harper y Row Publishers, 1986.

(19) Kandel, I. L. "The Methodology of Comparative Education". International Review of Education, 5 (3), 1959, pp. 271-273.

(20) Kandel, I. L. Comparative Education. Boston, Houghton Mifflin Company, 1933, p. 19.

(21) Kandel, I. L. The New Era in Education: A Comparative Study, Boston, Houghton Mifflin Company, 1955.

(22) Kazamías, A. "Some old and new approaches to methodology in Comparative Education", en Etzione y Dubow (Eds.) Comparative Perspectives: Theories and Methods, Boston, 1970, p. 7.

(23) Schneider, F. "El concepto de la Ciencia Comparativa", en Pedagogía Comparada (ficha 140) OPFYL, FFYL, 1980, cap. 2.

(24) Las dimensiones del análisis comparativo "vertical y horizontal" tienen su correlato en la historiografía con las dimensiones "diacrónica y sincrónica" y en la historia de la educación con el planteamiento "cronológico y lógico". La serie vertical se refiere al análisis del hecho a lo largo de la dimensión temporal, es decir, corresponde a las categorías diacrónica y cronológica de la historia. La serie horizontal se refiere al análisis de un ítem o una variable en relación con el conjunto de variables de las que el item es contemporáneo y, por tanto, se corresponde con las categorías sincrónica y lógica de los estudios históricos. Para ampliar estas nociones se recomienda el estudio crítico de Chesneaux, J. ¿Hacemos tabla rasa del pasado?, Editorial Siglo XXI, 1984, pp. 71-86, y Braslavsky, C. Propuestas para el estudio de la Historia General de la Educación, Material de Cátedra, FFYL, Centro de Estudiantes de FFYL, 1985.

(25) Anderson, A. "The Utility of Societal Typologies in Comparative Education". Comparative Education Review, 1 (3), 1959, pp. 20-22.

(26) Bereday, G. "Some Discussion of Methods in Comparative Education". Comparative Education Review, 1 (3), 1957, p. 15.

(27) María Ibarrola clasifica las teorías sociológicas en tres grupos: 1) Sociología dominante: a) dominante en la metrópolis -el acento está puesto en lo escolar, en las sociedades democráticas, racionales e industriales; carece de crítica histórica de los mecanismos sociales-; b) dominante en los países dependientes -el rasgo fundamental es el concepto de subdesarrollo, atraso respecto al modelo "avanzado-industrial"-; 2) Sociología crítica: a) parte del concepto de sociedad dividida en clases y del conflicto de intereses que esto genera; b) parte del concepto de "dependencia" de los países del Tercer Mundo respecto a los países hegemónicos que se encuentran históricamente legitimados por su condición de "colonizadores". Véase Ibarrola, M. "Enfoques sociológicos para el estudio de la educación", en Sociología de la Educación: Corrientes Contemporáneas, México, Centro de Estudios Educativos, 1981.

(28) ¿Qué es la UNESCO?, Guía de Información de la UNESCO. París, Organización de las Naciones Unidas, 1949, pp. 7 y 8.

(29) Dias, P. "Ciencias de la Educación: Promoción cultural y desarrollo en el Tercer Mundo", Educación, 25, Tübingen, Instituto de Colaboración Científica (en colaboración con miembros de Universidades, Escuelas Superiores Pedagógicas e Institutos de Investigación Alemanes), p. 9.

(30) Los modelos educativos que plantea Cecilia Braslavsky en su trabajo Pasado, presente y futuro de los sistemas educativos en América Latina (1986), (mimeo) constituyen un ejemplo de las diferencias que existen entre las investigaciones empírico-educativas y las ideas sobre los procesos educativos: "educar para la libertad, educar para el progreso y educar para el crecimiento económico" latinoamericano.

(31) Entre las obras más conocidas de los autores denominados "reproductivistas" se encuentran: Bowles y Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, México, Siglo XXI, 1979; Baudelot y Establet, La escuela capitalista, México, Siglo XXI, 1976; Bourdieu y Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture, London, Sage Publications, 1977; Labarca, Vasconi, Finkel y Reca, La educación burguesa, México, Editorial Nueva Imagen, 1977; Carnoy, M. La educación como imperialismo cultural, México, Siglo XXI, 1976.

(32) Dias, P. op. cit., pp. 14-15.

(33) El artículo de Juan Carlos Tedesco aporta elementos para comprender la denominación aludida. Véase "Reproductivismo educativo y sectores populares en América Latina", en Educação na América Latina: Os Modelos Teóricos e Realidade Social, São Paulo, Cortez Editora, 1985.

(34) Arnove, R. "Comparative Education and World-Systems Analysis". Comparative Education Review, 24 (1), pp. 48-63.

(35) Sobre la Teoría de la Dependencia, véase el número dedicado a ella especialmente: Perspectivas de la UNESCO, 54 (2), París, 1985.

Cómo citar

Mollis, M. (1993). La educación comparada de los 80: memoria y balance. Revista Iberoamericana De Educación, 2. https://doi.org/10.35362/rie201236
Publicado
1993-05-01
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