La profesionalización docente: implicaciones para las reformas de la educación secundaria en América Latina

Eugenio Rodríguez Fuenzalida

doi:10.35362/rie901179

Autores/as

Eugenio Rodríguez Fuenzalida Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

DOI:

https://doi.org/10.35362/rie901179

Palabras clave:

enseñanza secundaria, sistemas educativos, reforma, América Latina

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Resumen

Con la dificultad de poder sintetizar y generalizar las múltiples interrogantes y corriendo el riesgo de plantearlas muy sesgadamente en cuanto a la diversidad geográfica, en este trabajo se analizan las siguientes cuestiones:¿Cómo se ha montado la carrera del profesor de educación secundaria en América Latina?¿Cuáles son los modelos de formación inicial y continua y en qué condiciones se desarrolla esa formación?¿Qué condiciones están determinando el ejercicio magisterial del profesor secundario y cómo se está caracterizando ese ejercicio?¿Qué aspectos estratégicos se tendrían en cuenta para perfilar modelos alternativos de formación inicial y continua de estos profesores?

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Biografía del autor/a

Eugenio Rodríguez Fuenzalida, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Director de la Oficina Técnica de la OEI en Chile y profesor de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de dicho país.

Citas

Notas:

(1) CEPAL, 1994, “Panorama Social de América Latina”, Santiago, Chile.

(2) Rodríguez F., E., 1992, “La Formación y el Perfeccionamiento del Profesor desde una Perspectiva de Profesionalización Docente”, OEI, Santiago, Chile.

(3) Nos parece importante la síntesis de los paradigmas elaborada por Carlos Marcelo, 1987, “El Pensamiento del Profesor”, Ed. CEAC, Barcelona, España.

(4) Cornejo A., J. y Rodríguez F., E., 1995, “Evolución de la satisfacción y vocación de profesores de educación media en la pespectiva de la eficacia docente”, Proyecto de Investigación Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología, Informe de avance, Santiago, Chile.

(5) Esta tendencia es coincidente con los resultados del estudio diagnóstico frecuentemente citado más adelante, realizado por la OEI entre 1991 y 1992. García-Sípido M., M.J. (Coord.), 1994, “Diagnóstico sobre la formación inicial y permanente del profesorado de ciencias y matemática (nivel medio) en los países iberoaméricanos”, Ministerio de Educación y Ciencia (España) - OEI, Madrid.

(6) En este apartado se tienen en cuenta: Castro S., E., 1991, “La Formación Docente en América Latina”, Unesco/OREALC,Santiago, Chile. Cox, C. y Gysling, J. 1990, “La formación del profesorado en Chile: 1842-1987", CIDE, Santiago, Chile. Ezpeleta, J. 1989, “Escuelas y Maestros, condiciones del trabajo docente en Argentina”, Unesco/OREALC, Santiago, Chile. Ezpeleta, J. y Furlán, A. (Comp), 1992, “La gestión pedagógica de la escuela” , Unesco/OREALC, Santiago, Chile.

(7) Las universidades se fundan a partir del siglo XVI.

(8) En esta orientación ha tenido una influencia importante la herencia cultural hispánica.

(9) La escuela primaria no tuvo una institucionalización homogénea. Hay que recordar las escuelas rurales, las misiones educativas en México, Costa Rica y otros países, así como los posteriores núcleos escolares en Bolivia, etc.

(10) Al señalar el término «etapa» no deseamos expresar una situación consecutiva, sino más bien de división de momentos en la construcción de un todo. Tanto la etapa que hemos llamado primera como la segunda, se superponen e interactúan en un cierto momento.

(11) Castro S., E., Ob.cit.

(12) Hay que hacer notar que tras esta orientación existe una opción referida al papel de la escuela en la sociedad. Se trata que la escuela, tanto primaria como secundaria, sea un espacio de formación que suministre instrucción, valores, desarrollo de la personalidad, crecimiento con la incorporación de la familia, de los padres, etc. Esto diferencia la situación, las tendencias y las demandas de la sociedad al sistema escolar respecto de otras sociedades y regiones, donde el papel de la escuela se reduce más a la instrucción, dejando a la familia los otros aspectos. Asimismo, hasta hoy se mantiene esa tensión entre una escuela que enfatiza procesos y otra que se centra en la asimilación de productos.

(13) Es una práctica del nivel secundario que se encuentra aún en algunos países latinoamericanos.

(14) Ya hemos citado el estudio diagnóstico: García-Sípido M., M.J. (Coord.), 1994, “Diagnóstico sobre la formación inicial y permanente del profesorado de ciencias y matemática (nivel medio) en los países iberoamericanos” , Ministerio de Educación y Ciencia (España)-OEI, Madrid; también tendremos en cuenta las publicaciones de la OEI sobre los Sistemas Educativos Nacionales, editados entre 1994 y 1995; otro estudio que consideramos interesante, aunque focalizado en un país (Chile), es: Pascual, K., y otros, (1993), “Bases de política para el papel del Estado en la formación de profesores de Educación Media y orientaciones para los procesos de formación, Informe Final”, Proyecto MECE/Media, Ministerio de Educación (Chile) y Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.

(15) El Cono sur incluye: Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay.

(16) Por ejemplo, el estudio señala que en la U. Católica de Chile son 6 semestres de ciclo básico en una especialidad y 3 en pedagogía; en la U. de São Paulo, Brasil, primero se forma un especialista y luego se dan cursos pedagógicos habilitantes para la docencia.

17) El Área Andina incluye: Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela.

(18) Sobre este tema hemos tenido en cuenta, además de los estudios ya señalados: Sepúlveda, J.(Edit.), 1994, “Educación Media y perfeccionamiento docente: la visión de los que están a cargo”, CPU, Santiago, Chile; y Mena, I., Ritterhaussen, S., Sepúlveda, J., 1994, “Educación Media y perfeccionamiento docente: la visión de los profesores”, CPU, Santiago, Chile.

(19) Algunos ejemplos de estas instituciones son: Centro Nacional de Capacitación Docente (Argentina); Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (Chile); Instituto Superior de Educación (Paraguay); Centro de Investigación Pedagógica (Uruguay). En Brasil no existen organismos centralizados; se contratan programas a universidades y a institutos superiores.

(20) Mena, I., Ritterhaussen, S., Sepúlveda, J., 1994, ob. cit.

(21) Pascual, K., y otros, 1993, ob.cit.

(22) En este apartado seguiremos las consideraciones realizadas por el autor en un reciente artículo: Rodríguez F., E., 1995, “Disponibilidad de profesores para la calidad y equidad de la educación media”, en Revista Pensamiento Educativo, Vol. Nº 16, Santiago, Chile.

(23) Romero L., Simón, 1993, “La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en América Latina”, Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Nº 1, Madrid, España.

(24) Hevia R., Ricardo, 1991, “Política de descentralización en la educación básica y media en América Latina. Estado del arte”, Unesco-REDUC, Santiago, Chile.

(25) Rodríguez F., E., 1993, “Oferta y demanda de profesores de Educación Media”, Ministerio de Educación, Santiago, Chile.

(26) El nombre de las carreras se ha tomado directamente de las instituciones que las ofrecen. Como ya se indicó, ello muestra distintas tendencias de titulación en un mismo país: sólo una especialidad y una combinación de dos o más especialidades.

(27) García-Sípido M., M.J. (Coord.), 1994, ob. cit.

(28) Pascual, K. y otros, 1992, ob.cit..

(29) Ezpeleta, J. 1992, ob.cit.

(30) I Reunión subregional de consulta a especialistas de los países Andinos, Caracas, Venezuela, 23 al 27 de marzo de 1992; II Reunión subregional de consulta a especialistas de los países del Cono sur y la Península Ibérica, Santiago, Chile, 13 al 17 de julio de 1992; III Reunión subregional de consulta a especialistas de los países de Centroamérica, el Caribe y México, Tegucigalpa, Honduras, 26 al 30 de octubre de 1992.

(31) Algunas investigaciones ya anotadas indican que los egresados de las instituciones formadoras tienen una alta estima de sus conocimientos y habilidades pedagógicos, que se ponen en duda en el segundo y tercer año de ejercicio profesional.

Cómo citar

Rodríguez Fuenzalida, E. (1995). La profesionalización docente: implicaciones para las reformas de la educación secundaria en América Latina. Revista Iberoamericana De Educación, 9, 125–162. https://doi.org/10.35362/rie901179