Razones y estrategías de la descentralización educativa: un análisis comparado de Argentina y Chile

  • Alejandra N. Candia Universidad Torcuato Di Tella, Argentina.
Palabras clave: reformas educativas, descentralizazión, Argentina, Chile

Resumen

La globalización ha transferido al ámbito del debate educativo un nuevo repertorio de conceptos y de valores económicos tales como privatización, productividad, eficiencia, evaluación de rendimiento, desregulación, participación local en la toma de decisiones, competencia y libertad de elección por parte de los consumidores (Burbules y Torres, 2000). Gran parte de estos valores se ha plasmado en la «descentralización», un modelo de reforma educativa que ocupa un lugar central en la agenda de los organismos internacionales para América Latina (Stromquist, 2002).

La descentralización educativa ha sido una de las estrategias que más éxito ha tenido en la región en términos de la cantidad de países que la han implementado, motivados por la promesa de mejorar simultáneamente la eficiencia, la calidad y la equidad de la educación (Hevia, 1991). Sin embargo, la mayoría de estas promesas permanece incumplida. Como observa Carnoy (1999): «Es verdad que la educación parece haber cambiado poco a nivel de las aulas en la mayoría de los países, incluyendo aquellas naciones más involucradas en la economía global y la era de la información. Incluso una de las más importantes reformas educacionales asociada con la globalización, la descentralización de la gestión y del financiamiento educativo, parece tener un impacto escaso o nulo sobre la educación en el aula».

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Biografía del autor/a

Alejandra N. Candia, Universidad Torcuato Di Tella, Argentina.

Investigadora asociada al Centro de Estudios Internacionales, Universidad Torcuato Di Tella, Argentina.

Citas

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Notas

1 Programa que provee fondos adicionales a las escuelas que obtienen buenos resultados en las pruebas estandarizadas, en función de una fórmula que combina elementos como valor agregado, equidad de oportunidades, innovación y participación (de Moura Castro y Wolff, 2001).

2 En el período 1970-77 el Estado disponía de más de un tercio del gasto público total destinado a la educación básica, y en el período 1978-85 sólo ejecutaba el 7% del mismo, en tanto que las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires ejecutaban el 93% restante. Cabe aclarar que, dado el esquema de coparticipación federal, esto no implicó una reducción proporcional de la participación del Estado en materia de financiamiento de la educación básica (Repetto y otros, 2001).

3 Hasta 1993, el sistema educativo se estructuraba en cuatro niveles: Inicial, Primario, Medio y Superior, donde el Primario era obligatorio. A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación se mantiene el nivel inicial (cuyo último año pasa a ser obligatorio), y se define una Educación General Básica (obligatoria y de nueve años de duración), seguida por el nivel Polimodal (tres años de duración).

4 La transferencia de las escuelas secundarias a las provincias fue uno de los compromisos adoptados por el Gobierno nacional ante el Fondo Monetario Internacional durante las negociaciones para la refinanciación de la deuda externa (1989-1991) (de Senén González y Arango, citado en Gorostiaga y otros, 2003).

5 Los cambios estructurales y legales impulsados por el gobierno militar estuvieron orientados a la promoción de una economía de libre mercado y al debilitamiento del rol del Estado en la provisión de servicios públicos; por esa razón, quienes diseñaron e implementaron la reforma fueron apodados «Chicago boys» (Schielfelbein y Schiefelbein, 2000), y el modelo imperante en la década de los 80 recibió la denominación de «Chicago economics» (Delannoy, 2000).

6 Los docentes fueron transferidos a los municipios con el estatus jurídico de trabajadores del sector privado. Así, la negociación de los salarios debía tener lugar en cada uno de los más de 300 municipios, lo que implicaba una disolución del poder de negociación del sindicato, que ya no podía imponerse en un proceso de negociación colectiva a nivel nacional (Casassus, 2000; Schiefelbein y Schiefelbein, 2000).

7 Durante la primera década de la experiencia, la matrícula en escuelas primarias privadas se duplicó como consecuencia del sistema de subsidios per cápita. Además, la cantidad de escuelas privadas pasó de 1.700 a 2.700 en sólo seis años.

8 Cabe destacar que, si bien la reducción del gasto público en educación no fue un objetivo inicial de la reforma chilena debido a la crisis fiscal y a políticas posteriores a su implementación, el gasto total en educación se redujo drásticamente durante la década de los 80 (Delannoy, 2000).

9 Según concluye Delannoy (2000), tanto por su duración como por su escala, la reforma estructural del sistema educativo chileno en la década de los 80 constituye el mayor ensayo de un sistema de vouchers en el mundo.

10 Aunque McGinn y Welsh (1999), basados en el trabajo de Rondinelli y otros., agregan la privatización como un cuarto grado de transferencia de la autoridad, la mayoría de los autores coincide en considerar la privatización como una forma particular de devolución.

11 Esta dependencia económico-financiera es evidente sobre todo en las provincias donde predomina una población de bajo estatus socioeconómico, por la importancia insoslayable de los programas compensatorios financiados por el Estado.

12 A efectos de instrumentalizar la Ley Federal de Educación, el Estado, a través del Ministerio de Educación, ha desarrollado y financiado distintos programas (Plan Social Educativo, Programa Nueva Escuela, Programa Nacional de Becas Estudiantiles, Programa de Formación y Capacitación para el Sector Educación, etc.) que se caracterizan por promover acciones como asistencia técnica en terreno, contratación de expertos y consultores, otorgamiento de becas y subsidios, realización de transferencias directas a las escuelas, entre otras (Repetto y otros, 2001).

13 El Consejo está compuesto por todos los ministerios de educación provinciales y por el Ministerio Nacional, que lo preside, y está a cargo de la definición de los principales lineamientos de la política educativa del país.

14 Con respecto a la concertación de la política educativa entre provincias, y en línea con la idea de dependencia económica de éstas con respecto al gobierno central, Decibe (2003) señala: «Hasta ahora, en la mayoría de los casos los acuerdos federales de política educativa han terminado basándose sólo en los recursos que se obtienen o no a partir de ellos, dado que no existen instrumentos que obliguen a las partes a su cumplimiento».

15 Cabe destacar que esta devolución no supuso una gestión democrático-participativa a nivel local durante el régimen dictatorial, porque, entre otros factores, los alcaldes eran designados por el gobierno central.

16 Desde 1997 las escuelas reciben fondos para implementar planes de mejora escolar sobre los cuales tienen total autonomía. Sin embargo, como señala Delannoy (2000), el hecho de que el Ministerio organice los concursos y establezca las reglas del juego por las cuales se seleccionan proyectos para su financiamiento, determina que el control sobre las innovaciones escolares siga siendo centralizado.

Cómo citar

Candia, A. N. (2004). Razones y estrategías de la descentralización educativa: un análisis comparado de Argentina y Chile. Revista Iberoamericana De Educación, 34, 179-200. https://doi.org/10.35362/rie340899
Publicado
2004-01-01
Sección
Artículos del monográfico