Veinte años de reformas educativas

  • Rudá Ricci
Palabras clave: políticas educativas, reformas, Brasil, América Latina

Resumen

Este ensayo busca analizar las reformas educativas en curso en los últimos veinte años, y destaca las experiencias latinas, especialmente la brasileña. Parte de la crítica a la diferenciación conceptual entre innovación escolar y reforma educacional, y, seguidamente, analiza las diferentes orientaciones educacionales entre culturas anglosajonas y culturas latinas.

Finaliza planteando y analizando la pauta de las reformas educacionales brasileñas, teniendo como referencia los debates llevados a cabo en el Foro Nacional de Reformas Educacionales, que tuvieron lugar en Belo Horizonte, Brasil, en junio de 2002.

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Biografía del autor/a

Rudá Ricci

Professor da PUC-Minas e diretor da CPP (Consultoria em Políticas Públicas), Brasil.

Citas

Bibliografia

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Notas:

1 Ver R. Ricci (1999): «O perfil do educador do século XXI: de boi de coice a boi decambão»,i n Educação & Sociedade, núm. 66, ano XX. Campinas: CEDES. Às páginas 157- 160 destaco e analiso algumas de suas características principais.

2 Ver M. M. Campos (2000): «A qualidade da educação em debate», in Cadernos do Observatório. Edição Especial Educação. Rio de Janeiro, IBASE.

3 Esta proposição foi reproduzida no Estado do Rio de Janeiro, a partir da incorporação de adicionais de salário e fundos especiais para escolas e professores com maior produtividade.

4 Na prática, o governo estadual mineiro reintroduziu a divisão tradicional do sistema educacional brasileiro, separando o ensino fundamental em duas fases (dois ciclos de quatro anos de duração). Foi, então, uma organização meramente administrativa, sem fundamento psicopedagógico, tendo como preocupação maior a queda dos índices de evasão e repetência escolar, tal como anunciado em inúmeras entrevistas e encontros promovidos pela Secretaria Estadual de Educação. No Brasil, durante muitos anos, esta divisão foi denominada de primário (os primeiros quatro anos) e ginásio (os quatro anos seguintes). Tal subdivisão não se apropriou das elaborações oriundas de pesquisas da psicologia do desenvolvimento que orientaram a montagem de experiências distintas de i mpl ant açãodeci cl os, comoéocasodos ciclos de formação. Com efeito, nos ciclos de formação, acompanha-se o desenvolvimento de crianças e adolescentes, centradas no desenvolvimento das crianças, tal como sugeriram Piaget, Erikson, Bruner, Kohlberg, Mead, Wallon e Vygotsky. Mais recentemente, outros autores ampliaram a noção de inteligência, destacando a peculiaridade do desenvolvimento em cada criança, extendendo a importância da superação da seriação, que totaliza e estigmatiza o processo de aprendizagem em módulos de um ano de duração. Este é o caso dos estudos que revelam processos de desenvolvimento específicos diretamente relacionados à cultura e rituais sociais (como observa D. H. Feldman, o crescente ceticismo em relação à noção de habilidades universais dos homens (como nos estudos de Ericsson e Charness), aos perfis intelectuais múltiplos e diferenciados e à persistência de raciocínios errôneos mesmo quando corrigidos (como em Gardner). Ver, sobre essas recentes pesquisas na área de desenvolvimento humano o ensaio de H. Gardner, B; Torff y T. Hatch (2000): «A idade da inocência considerada: preservando o melhor das tradições progressistas na psicologia e na educação», in D. Olson et al., Educação e desenvolvimento humano. Porto Alegre, Artes Médicas.

5 A crença das reformas fundadas na cultura anglo-saxônica fundava-se no desenvolvimento acelerado e na melhoria das condições de vida e emprego em sociedades com maior nível de escolaridade, e onde suas propostas educacionais atendiam as demandas de mercado. Estudos recentes desenvolvidos na Inglaterra abalam, contudo, tal crença. A. Wolf (2002), em seu livro Does Education Matter? Myths About Education and Economic Growth (Londres, Penguin Books) sustenta que posicionamento no mercado e nível salarial não dependem apenas da instrução, mas também do grau de competitividade no mercado de trabalho. Em suma, trata-se de uma corrida, em que as empresas selecionam uma diminuta parcela dos mais preparados e qualificados. Este estudo vai mais longe na demolição de crenças que emergiram nos anos 80: os investimentos públicos para elevar o número de formados em universidades são acompanhados de cortes orçamentários em todo o sistema educacional, atingindo duramente as somas direcionadas para as melhores universidades.

6 Ver H. Ferlie et al. (1999): A nova administração pública em ação. Brasília, ENAP/UnB. Esta concepção de gerenciamento público foi denominada no Brasil de Estado Gerencial.

7Ver G. J. Sacristán (1998): O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre, Artmed, pp. 14 e 38.

8 Sacristán cita J. Dewey e as pedagogias progressistas norte-americanas como contraponto das teorias clássicas norte-americanas.

9 Sobre este tema, ver N. García Canclini (1997): Culturas híbridas. São Paulo, EDUSP. Numa perspectiva mais discriminatória, Huntington destaca os latino-americanos como possuidores de elementos de cultura indígena, corporativa e autoritária, predominantemente católicos, sugerindo que seríamos uma subcivilização da civilização ocidental. Ver S. Huntington (1997): O choque de civilizações. Rio de Janeiro, Objetiva.

10Dados recentes indicam que a crise econômica que atingiu a classe média brasileira afetaram duramente as escolas da rede particular de ensino fundamental e médio no país. Dentre estas, as escolas católicas foram as mais afetadas. Nos últimos três anos, 130 escolas católicas de ensino fundamental e médio fecharam suas portas, segundo a CNBB/CERIS. As escolas mantidas pela Igreja Católica perderam 300 mil alunos. Dois motivos principais, segundo irmão Juilatto, um dos analistas dos dados deste levantamento: empobrecimento da população e melhoria do ensino público. Contudo, é necessário destacar um sutil movimento de mercado que envolve o ramo educacional nos últimos quinze anos: a sua oligopolização. Poucos e poderosos grupos privados investem na oligopolização, adquirindo escolas ou comercializando assessorias e recursos pedagógicos, o que, na prática, gera franquias informais. Estudos da International Finance Corporation sugerem que, nos próximos anos, os investimentos privados em educação devem aumentar significativamente, em especial nas áreas de ensino à distância e treinamento vocacional. A educação brasileira movimenta 90 bilhões de reais por ano.

11 J. Carbonell (2002): A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre, Artmed, p. 19.

12Um exemplo recente é a implementação do Sistema de Ação Pedagógica (SIAPE) pela Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais.

13 B. de Sousa Santos, B. (org.) (2002): Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira.

14 Ídem, íbidem, p. 48.

15 A. Hargreaves, et al. (2002): Aprendendo a mudar: o ensino para além dos conteúdos e da padronização. Porto Alegre, Artes Médicas.

16 Ídem, íbidem, p. 30.

17 A associação de estímulos foi denominado por Pavlov de «pareamento». Tais estímulos, acreditava-se, levariam ao condicionamento de reflexos, programando-se as respostas daqueles expostos aos inputs definidos pelo cientista. Pavlov acreditava que quanto maior o número de pareamentos, mais eficiente seria a resposta condicionada.

18 O conceito se baseia em pesquisas desenvolvidas pelo Projeto Zero da Universidade de Harvard, que identificaram originalmente sete subsistemas da inteligência humana independentes entre si: lógico-matemático, linguístico, espacial, físico-cinestésico, interpessoal, intrapessoal e musical. Posteriormente, Gardner acrescentou mais outras inteligências, como a espiritual e a existencial.

19 O conceito de portfolio encontra-se explicitado no livro Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho (Porto Alegre, Artes Médicas, 2000). Hernández, no capítulo 7 deste livro, afirma que o portfolio é uma modalidade de avaliação retirada do campo da arte, tendo por objetivo reeducar a capacidade de percepção, compreensão e valorização daqueles que participam das experiências educativas. Define-o como um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo construídas, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo. No portfolio, o aluno registra e analisa o que e como aprendeu, dentro e fora da escola, tomando consciência do seu desenvolvimento, o que lhe possibilita definir metas pessoais e auxilia seu professor a compreender sua própria performance como educador.

20 E. Shorter (1995): A formação da família moderna. Lisboa, Terramar.

21 Ver A. Hochschild (1989): The Second Shift: Working Parents and the Revolution at Home. Nova Iorque, Viking Penguin. Ver, ainda, G. Lipovetksy (2000): A terceira mulher. São Paulo, Cia das Letras.

22 Na Europa, quando o pedido de divórcio é apresentado por apenas um dos cônjuges, em 70% dos casos é a mulher que toma a iniciativa. Este índice chega a 65% nos EUA. Apesar da significativa autonomia, o mercado de trabalho continua discriminando os sexos. Nos EUA, 80% das mulheres ativas são secretárias, empregadas ou vendedoras.

23 Este é o caso da área de Humanas, que introduziu conceitos marxistas no currículo estadual mineiro e se inspirou na elaboração teórica thompsiana na inovação curricular paulista. Os conceitos estruturantes procuraram superar a listagem de temas ou informações seqüenciais que inibiam qualquer reflexão crítica sobre a realidade social. Ao invés de fatos e personagens ou de temas; ao invés de seqüência linear de fatos e topografia, conceitos que possibilitam a verificação de permanências e mudanças a partir da ação humana.

24 Este é o caso da criação do Fórum Mundial da Educação (ver http://www.forummundialdeeducacao.com.br)e do Encontro de Municípios com estrutura de ciclos ocorridos este ano em Porto Alegre, ou ainda a realização do Fórum Nacional de Reformas Educacionais realizado também neste ano em Belo Horizonte (ver http://www.portalcpp.com.br/fnre)A UNDIME, órgão de congregação de secretários municipais de educação, também prepara um encontro nacional de experiências de implantação de sistemas de ciclo de formação.

25 Um dos estudos mais panorâmicos das reformas latino-americanas é o desenvolvido por M. Gajardo, coordenadora do Programa de Promoção das Reformas Educativas na América Latina e Caribe (PREAL). Ver M. Gajardo (2000): «Reformas educativas na América Latina: balanço de uma década», in Documentos PREAL, núm. 15, Rio de Janeiro. Vários documentos e boletins a respeito das reformas educacionais latino-americanas podem ser acessados em http://www.preal.cl

26 Comunicação na mesa Marco Referencial das Reformas Educacionais, realizada no dia 21/06/02 em Belo Horizonte, durante o I Fórum Nacional de Reformas Educacionais. A. Nóvoa, em consonância com as observações de Bomeny, ressalta que os dois primeiros anos de atividades profissionais de um educador são decisivas para seu desempenho e engajamento futuros. Contudo, suas pesquisas revelam que justamente os professores novatos são os mais sobrecarregados em suas instituições de ensino: a eles são atribuídas as turmas mais complexas e violentas, os horários menos convidativos, as tarefas mais penosas. Nóvoa chega a comparar este descaso com a formação de um professor com a trajetória de um médico: é como se um médico recém-formado fosse obrigado a atuar em operações mais complexas, e, com o passar do tempo, fosse reservado a ele a tarefa mais fácil, como medicar um pequeno ferimento de dedo de uma criança... é um contra-senso (depoimento à equipe técnica da CPP em setembro de 2001).

27 M. Arretche (2000): Estado federativo e políticas sociais: determinantes da descentralização. Rio de Janeiro/São Paulo, Revan/Fapesp, p. 137.

28 B. Sander (1995): Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do conhecimento. Campinas, Editora Autores Associados.

29 J. Coleman denominou a capacidade das pessoas trabalharem juntas, visando a objetivos comuns, de capital social. A capacidade de associação dependeria, por seu turno, do grau em que as comunidades compartilham normas e valores e mostram-se dispostas a subordinar interesses individuais aos grupos maiores. Daí nasceria a confiança. Ver R. Putnam (1996): Comunidade e democracia: a experiência da Itália moderna. Rio de Janeiro, FGV; J. Coleman (1998): «Social Capital in the Creation of Human Capital», in American Journal of Sociology, núm.

30 A título de ilustração, o projeto Cidades Educadoras, outra articulação entre secretários de educação de vários países, que ganhou organicidade a partir do I Congresso Internacional de Cidades Educadoras realizado em Barcelona em novembro de 1990, sugere a ênfase na relação escola-cidade. Várias resoluções e ensaios produzidos no interior desta articulação aconselham que a compreensão da cidade como espaço educador e de aprendizagem passa pela mudança de perspectiva: da atenção ao parâmetro do cidadão médio (adulto e trabalhador) para adoção da criança como parâmetro. Exemplos como a criação de um verdadeiro Laboratório Municipal, apresentam propostas de elaboração de conselhos de crianças para pensar a cidade ou projeto Crianças Projetistas, em que crianças estabelecem soluções para problemas urbanísticos. Em Cuiabá, uma vez por ano, os alunos de escolas públicas elegem um Secretariado Municipal que acompanha, durante um dia, o titular de cada secretaria municipal de governo, tomando decisões e sugerindo políticas.

31 A. Fernández (1994): A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem, Porto Alegre, Artes Médicas.
Publicado
2003-01-01
Cómo citar
Ricci, R. (2003). Veinte años de reformas educativas. Revista Iberoamericana De Educación, 31, 91-120. https://doi.org/https://doi.org/10.35362/rie310933
Sección
Artículos del monográfico