Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde América Latina
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie1901055Palabras clave:
profesorado, iniciaciónResumen
Este trabajo es una especie de «inventario» acerca de las ideas, propuestas, experiencias y estudios que se han producido o se están produciendo y circulando en nuestro medio profesional, de investigación y académico acerca de la temática globalmente enunciada en la primera parte del título: el caso de los profesores que se inician en la docencia. A continuación se exponen algunas consideraciones y reflexiones sobre dicho tema.
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Notas:
(1) Existe una variedad de expresiones para denominar a este tipo de profesores («noveles», «debutantes», «principiantes», entre otras); cuando no empleemos directamente la expresión usada por algún autor específico, nos referiremos genéricamente a ellos como «profesores debutantes».
(2) Hemos preferido recurrir a un lenguaje descriptivo, reconociendo de antemano las diferencias terminológicas y de significaciones en caso de emplear denominaciones técnicas o institucionales. En cuanto a las primeras, catalogamos su formación inicial como «de pregrado» y, en cuanto a las segundas, como «de postgrado».
(3) Una precisión que vale la pena hacer: en los RAE figuran dos títulos de un mismo trabajo realizado por M. Luisa Talavera (1994), en México, en el contexto de su Maestría en Educación; uno de ellos tiene un título bastante sugerente para nuestro propósito: «Cómo se inician los maestros en su profesión». Se trata de un estudio realizado con una muestra de maestras de primaria que llevan entre 7 y 14 años de profesión; su «iniciación» concierne específicamente al ejercicio de una tarea escolar que han debido acometer por primera vez: enseñar a leer a alumnos de los primeros grados. Con un criterio radicalmente estricto de selección temática, tal estudio no cabría; sin embargo, volveremos más adelante sobre algunos elementos que nos aporta a nuestra reflexión.
(4) Las referencias de las mismas muestran su origen en las experiencias norteamericana y europea, sobre todo anglosajona.
(5) Entendemos que otro especialista se referirá de forma expresa y más detallada a experiencias internacionales extralatinoamericanas.
(6) Sobre el tema de la reforma educativa existe una bibliografía abundante. Se pueden encontrar múltiples referencias en los trabajos de revisión ya citados de Calderhead (1997), Casanova y Berliner (1997) y Abraham y Rojas (1997). Puede ser también de utilidad revisar un número de la revista Pensamiento Educativo (Santiago-Chile) dedicado enteramente a las «Políticas de Reforma educativa» (1995, vol.17).
(7) Ver, entre otros: OCDE (1991); García Garrido (1992); contextualizando el tema en nuestra región, ver Schiefelbein (1995). Se puede examinar también una serie de artículos y referencias bibliográficas que aparecen en dos números de la Revista Iberoamericana de Educación (OEI), Nº 5 (1994), sobre «Calidad de la educación» y Nº 10 (1996) sobre «Evaluación de la calidad de la Educación».
(8) Es importante reconocer que pudiera constituir una pretensión algo ilusoria hacer depender, sólo de cambios en los procesos formativos de los docentes, la posibilidad de que éstos lleguen a satisfacer adecuada y eficazmente las distintas tareas y expectativas que les asignen los procesos de reforma educativa; además, se tiene que considerar, entre otros, la necesaria contribución de factores o elementos tales como los asociados a las condiciones laborales de los profesores (salariales, contractuales, organizacionales), así como los ligados al reconocimiento y status que la sociedad y sus miembros atribuyan al trabajo y la misión docentes.
(9) La literatura al respecto se ha hecho crecientemente abundante. Se pueden consultar, entre otros, los trabajos ya citados de Ávalos (1996; 1997), y de Calderhead (1997), Casanova y Berliner (1997) y Abraham y Rojas (1997), quienes dan numerosas referencias sobre este tema de alta frecuencia en la investigación educativa reciente. También Imbernón (1994) y Davini (1995).
(10) Entre otros, ver Ghilardi (1993) y un interesante análisis publicado recientemente por Contreras (1997). Para una contextualización de este tema en nuestro continente, se puede consultar Rodríguez (1995; 1997).
(11) Se puede consultar también la exposición algo más detallada que hace Marcelo (1992), quien se refiere a las conceptualizaciones específicas acerca del status y la problemática de los «profesores principiantes» a partir de distintos enfoques teóricos («etapas evolutivas de preocupaciones docentes», «teoría cognitivo-evolutiva», «enfoque de «socialización del profesor»).
(12) Se pueden alargar casi ilimitadamente los análisis sobre los déficits de la formación inicial de los profesores, así como las referencias al respecto. Entre muchos otros, se puede consultar el trabajo de Esteve (1997), en el que, a propósito de la formación del profesorado no-universitario español, examina tendencias y enfoques generales de formación docente y de investigación sobre la formación docente, relacionándolos de manera explícita con los de los profesores debutantes. Desde una perspectiva latinoamericana, se puede consultar la obra ya citada de Davini (1995), quien sitúa su reflexión desde la experiencia argentina, que analiza recurriendo a marcos conceptuales aportados por la literatura especializada más internacional.
(13) El autor español se refiere al término clásico acuñado por Veenman (1984), de «shock de la realidad», al que otros se refieren como «shock de la transición» o «de la praxis».
(14) Además del propio informe de Veenman, el listado, que ya es clásico, se puede encontrar en las obras de Imbernón (1994) y de Marcelo (1992). En la de Esteve (1997), se comentan otros trabajos más recientes, entre los que destaca uno de Reynolds (1992). Para el caso de América Latina se puede consultar un estudio de Pascual y Navarro (1992) sobre la situación de profesores secundarios chilenos de 1-5 años de experiencia docente; algunos antecedentes se aportan también en un trabajo de Hawes y Donoso (1993).
(15) Nos atenemos por ahora a la exposición del autor presentado; más adelante incluiremos un comentario reflexivo sobre el tema, a partir de interpretaciones o enfoques algo distintos de tal proceso de socialización.
(16) Imbernón (1994) da una enumeración, con una breve descripción, de lo que son distintas «estrategias» empleadas para la formación del profesorado novel. Algo similar se puede encontrar en la revisión que hizo Marcelo (1992) de diferentes formas de intervención a propósito de algunos de los problemas que afrontan los profesores principiantes o de las distintas dimensiones de los aprendizajes profesionales que deben adquirir.
(17) Es probable que nuestra traducción del término «protege» sea algo imprecisa o equívoca respecto al sentido que ha querido darle el autor; un término mejor puede ser tal vez «discípulo».
(18) En el artículo de referencia, Vonk analiza en forma más amplia las distintas dimensiones del «desarrollo profesional», así como la diversidad de roles que deben cumplir los mentores. Sobre este último punto se puede consultar también el artículo de Wildman y otros (1992).
(19) A este respecto se puede consultar la discusión que presenta Davini (1995). Entre otros elementos, la autora insiste en la necesidad de afinar el análisis de la «práctica» limitado al ámbito del saber-hacer en el aula, fuertemente impregnado de la visión empirista de la práctica como el espacio de lo real y solidario de los procesos de aprendizaje como mera adaptación y de una reducción del trabajo docente a su dimensión técnica, desestimando sus dimensiones sociocultural y ético-política. Sin la consideración complementaria de todas estas dimensiones, no se favorecería la construcción de un proyecto pedagógico alternativo y transformador compartido.
(20) Alicia Devalle de Rendo (1996): «La residencia de docentes: una alternativa de profesionalización. Proyecto D.A.R.».
(21) Para antecedentes más detallados consultar op. cit., págs. 29-43.
(22) Para antecedentes más detallados se puede consultar la obra citada, págs. 69-82, como asimismo los capítulos 3 y 4 y el material correspondiente que aparece en los documentos y materiales anexos, en págs. 161-244.
(23) Aunque con una interpretación mucho más radical, esta conceptualización recuerda la distinción hecha por Esteve (1995) entre enfoques «modélicos» y «descriptivos» en el campo de la formación inicial de profesores.
(24) Las referencias de los tres autores citados en este párrafo figuran en la obra de Talavera.
(25) El proyecto no cuenta todavía con trabajos publicados. Para su descripción recurriremos indistintamente a la versión misma del proyecto como a algunos documentos de trabajo producidos en su elaboración y aplicación.
(26) El Proyecto global se llama «Formación inicial de Profesores: una propuesta modernizadora, integral y continua de captación, formación e inserción profesional». Los otros dos componentes («captación» y «formación») apuntan, respectivamente, a diversas líneas de intervención destinadas, por una parte, a incrementar la cantidad y calidad de los postulantes a convertirse en profesores y, por otra, a optimizar y profundizar la aplicación de una reforma del Plan de formación inicial para todas sus carreras de pregrado en Pedagogía -Parvularia, Básica y Media- comenzada recientemente. Es preciso considerar también que el Proyecto global exige la implementación y optimización de una serie de acciones de coordinación y realimentación entre sus distintos componentes.
(27) La primera denominación corresponde a quienes servirán en la educación parvularia o inicial; la segunda, a quienes se desempeñarán en la educación básica o primaria y media o secundaria.
(28) A este respecto se toman como referencias diversos trabajos de investigación desarrollados por José Cornejo y Eugenio Rodríguez, quienes forman parte del equipo académico del Proyecto. Ver, entre otros, Cornejo y Rodríguez (1997).
(29) Ver, entre otros, Pascual y Navarro (1992).
(30) El desarrollo del plan implica su realización en la Facultad de Educación situada en la capital y también en una sede de la Universidad ubicada en la zona sur del país, que se ocupa preferentemente de la formación de profesores para el área rural.
(31) Ver en Eugenio Rodríguez y José Cornejo, Proyecto interno de la Facultad de Educación-Universidad Católica de Chile, «Inserción e inducción laboral de profesores recién titulados en Educación Media» (1997-1998).
Bibliografía:
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(1) Existe una variedad de expresiones para denominar a este tipo de profesores («noveles», «debutantes», «principiantes», entre otras); cuando no empleemos directamente la expresión usada por algún autor específico, nos referiremos genéricamente a ellos como «profesores debutantes».
(2) Hemos preferido recurrir a un lenguaje descriptivo, reconociendo de antemano las diferencias terminológicas y de significaciones en caso de emplear denominaciones técnicas o institucionales. En cuanto a las primeras, catalogamos su formación inicial como «de pregrado» y, en cuanto a las segundas, como «de postgrado».
(3) Una precisión que vale la pena hacer: en los RAE figuran dos títulos de un mismo trabajo realizado por M. Luisa Talavera (1994), en México, en el contexto de su Maestría en Educación; uno de ellos tiene un título bastante sugerente para nuestro propósito: «Cómo se inician los maestros en su profesión». Se trata de un estudio realizado con una muestra de maestras de primaria que llevan entre 7 y 14 años de profesión; su «iniciación» concierne específicamente al ejercicio de una tarea escolar que han debido acometer por primera vez: enseñar a leer a alumnos de los primeros grados. Con un criterio radicalmente estricto de selección temática, tal estudio no cabría; sin embargo, volveremos más adelante sobre algunos elementos que nos aporta a nuestra reflexión.
(4) Las referencias de las mismas muestran su origen en las experiencias norteamericana y europea, sobre todo anglosajona.
(5) Entendemos que otro especialista se referirá de forma expresa y más detallada a experiencias internacionales extralatinoamericanas.
(6) Sobre el tema de la reforma educativa existe una bibliografía abundante. Se pueden encontrar múltiples referencias en los trabajos de revisión ya citados de Calderhead (1997), Casanova y Berliner (1997) y Abraham y Rojas (1997). Puede ser también de utilidad revisar un número de la revista Pensamiento Educativo (Santiago-Chile) dedicado enteramente a las «Políticas de Reforma educativa» (1995, vol.17).
(7) Ver, entre otros: OCDE (1991); García Garrido (1992); contextualizando el tema en nuestra región, ver Schiefelbein (1995). Se puede examinar también una serie de artículos y referencias bibliográficas que aparecen en dos números de la Revista Iberoamericana de Educación (OEI), Nº 5 (1994), sobre «Calidad de la educación» y Nº 10 (1996) sobre «Evaluación de la calidad de la Educación».
(8) Es importante reconocer que pudiera constituir una pretensión algo ilusoria hacer depender, sólo de cambios en los procesos formativos de los docentes, la posibilidad de que éstos lleguen a satisfacer adecuada y eficazmente las distintas tareas y expectativas que les asignen los procesos de reforma educativa; además, se tiene que considerar, entre otros, la necesaria contribución de factores o elementos tales como los asociados a las condiciones laborales de los profesores (salariales, contractuales, organizacionales), así como los ligados al reconocimiento y status que la sociedad y sus miembros atribuyan al trabajo y la misión docentes.
(9) La literatura al respecto se ha hecho crecientemente abundante. Se pueden consultar, entre otros, los trabajos ya citados de Ávalos (1996; 1997), y de Calderhead (1997), Casanova y Berliner (1997) y Abraham y Rojas (1997), quienes dan numerosas referencias sobre este tema de alta frecuencia en la investigación educativa reciente. También Imbernón (1994) y Davini (1995).
(10) Entre otros, ver Ghilardi (1993) y un interesante análisis publicado recientemente por Contreras (1997). Para una contextualización de este tema en nuestro continente, se puede consultar Rodríguez (1995; 1997).
(11) Se puede consultar también la exposición algo más detallada que hace Marcelo (1992), quien se refiere a las conceptualizaciones específicas acerca del status y la problemática de los «profesores principiantes» a partir de distintos enfoques teóricos («etapas evolutivas de preocupaciones docentes», «teoría cognitivo-evolutiva», «enfoque de «socialización del profesor»).
(12) Se pueden alargar casi ilimitadamente los análisis sobre los déficits de la formación inicial de los profesores, así como las referencias al respecto. Entre muchos otros, se puede consultar el trabajo de Esteve (1997), en el que, a propósito de la formación del profesorado no-universitario español, examina tendencias y enfoques generales de formación docente y de investigación sobre la formación docente, relacionándolos de manera explícita con los de los profesores debutantes. Desde una perspectiva latinoamericana, se puede consultar la obra ya citada de Davini (1995), quien sitúa su reflexión desde la experiencia argentina, que analiza recurriendo a marcos conceptuales aportados por la literatura especializada más internacional.
(13) El autor español se refiere al término clásico acuñado por Veenman (1984), de «shock de la realidad», al que otros se refieren como «shock de la transición» o «de la praxis».
(14) Además del propio informe de Veenman, el listado, que ya es clásico, se puede encontrar en las obras de Imbernón (1994) y de Marcelo (1992). En la de Esteve (1997), se comentan otros trabajos más recientes, entre los que destaca uno de Reynolds (1992). Para el caso de América Latina se puede consultar un estudio de Pascual y Navarro (1992) sobre la situación de profesores secundarios chilenos de 1-5 años de experiencia docente; algunos antecedentes se aportan también en un trabajo de Hawes y Donoso (1993).
(15) Nos atenemos por ahora a la exposición del autor presentado; más adelante incluiremos un comentario reflexivo sobre el tema, a partir de interpretaciones o enfoques algo distintos de tal proceso de socialización.
(16) Imbernón (1994) da una enumeración, con una breve descripción, de lo que son distintas «estrategias» empleadas para la formación del profesorado novel. Algo similar se puede encontrar en la revisión que hizo Marcelo (1992) de diferentes formas de intervención a propósito de algunos de los problemas que afrontan los profesores principiantes o de las distintas dimensiones de los aprendizajes profesionales que deben adquirir.
(17) Es probable que nuestra traducción del término «protege» sea algo imprecisa o equívoca respecto al sentido que ha querido darle el autor; un término mejor puede ser tal vez «discípulo».
(18) En el artículo de referencia, Vonk analiza en forma más amplia las distintas dimensiones del «desarrollo profesional», así como la diversidad de roles que deben cumplir los mentores. Sobre este último punto se puede consultar también el artículo de Wildman y otros (1992).
(19) A este respecto se puede consultar la discusión que presenta Davini (1995). Entre otros elementos, la autora insiste en la necesidad de afinar el análisis de la «práctica» limitado al ámbito del saber-hacer en el aula, fuertemente impregnado de la visión empirista de la práctica como el espacio de lo real y solidario de los procesos de aprendizaje como mera adaptación y de una reducción del trabajo docente a su dimensión técnica, desestimando sus dimensiones sociocultural y ético-política. Sin la consideración complementaria de todas estas dimensiones, no se favorecería la construcción de un proyecto pedagógico alternativo y transformador compartido.
(20) Alicia Devalle de Rendo (1996): «La residencia de docentes: una alternativa de profesionalización. Proyecto D.A.R.».
(21) Para antecedentes más detallados consultar op. cit., págs. 29-43.
(22) Para antecedentes más detallados se puede consultar la obra citada, págs. 69-82, como asimismo los capítulos 3 y 4 y el material correspondiente que aparece en los documentos y materiales anexos, en págs. 161-244.
(23) Aunque con una interpretación mucho más radical, esta conceptualización recuerda la distinción hecha por Esteve (1995) entre enfoques «modélicos» y «descriptivos» en el campo de la formación inicial de profesores.
(24) Las referencias de los tres autores citados en este párrafo figuran en la obra de Talavera.
(25) El proyecto no cuenta todavía con trabajos publicados. Para su descripción recurriremos indistintamente a la versión misma del proyecto como a algunos documentos de trabajo producidos en su elaboración y aplicación.
(26) El Proyecto global se llama «Formación inicial de Profesores: una propuesta modernizadora, integral y continua de captación, formación e inserción profesional». Los otros dos componentes («captación» y «formación») apuntan, respectivamente, a diversas líneas de intervención destinadas, por una parte, a incrementar la cantidad y calidad de los postulantes a convertirse en profesores y, por otra, a optimizar y profundizar la aplicación de una reforma del Plan de formación inicial para todas sus carreras de pregrado en Pedagogía -Parvularia, Básica y Media- comenzada recientemente. Es preciso considerar también que el Proyecto global exige la implementación y optimización de una serie de acciones de coordinación y realimentación entre sus distintos componentes.
(27) La primera denominación corresponde a quienes servirán en la educación parvularia o inicial; la segunda, a quienes se desempeñarán en la educación básica o primaria y media o secundaria.
(28) A este respecto se toman como referencias diversos trabajos de investigación desarrollados por José Cornejo y Eugenio Rodríguez, quienes forman parte del equipo académico del Proyecto. Ver, entre otros, Cornejo y Rodríguez (1997).
(29) Ver, entre otros, Pascual y Navarro (1992).
(30) El desarrollo del plan implica su realización en la Facultad de Educación situada en la capital y también en una sede de la Universidad ubicada en la zona sur del país, que se ocupa preferentemente de la formación de profesores para el área rural.
(31) Ver en Eugenio Rodríguez y José Cornejo, Proyecto interno de la Facultad de Educación-Universidad Católica de Chile, «Inserción e inducción laboral de profesores recién titulados en Educación Media» (1997-1998).
Bibliografía:
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WILDMAN, T. y otros: «Teacher mentoring: An analysis of roles, activities and conditions». En: Journal of Teacher education, vol. 43, nº 3., pp. 205-213, 1992.
Cómo citar
Cornejo Abarca, J. (1999). Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde América Latina. Revista Iberoamericana De Educación, 19, 51–100. https://doi.org/10.35362/rie1901055
Publicado
1999-01-01
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Artículos del monográfico
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