Orígenes de los términos educativos"clase" y "currículum"
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie101246Palabras clave:
clase, escolarización, curriculum, historiaResumen
La división de los alumnos en clases iba a constituir una de las innovaciones pedagógicas más importantes en toda la historia de la educación (Mir, Aux Sources de la Pédagogie des Jésuites, 1968) (1).
Difícilmente se podría sobrevalorar la importancia de esta innovación (la idea misma de un "currículum") en la historia de la educación (Rashdall, The Universities of Europe in the Middle Ages, 1936) (2).
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Notas:
(1) Mir, G. C. Aux sources de la Pédagogie des Jésuites: Les Modus Parisiensis. Roma, 1968, p. 160.
(2) Rashdall, H. The Universities of Europe in the Middle Ages. Vol. a. Oxford, editado por F. M. Powicke y A. B. Emden, 1936, p. 440.
(3) Ariès, P. Centuries of Childhood: A Social History of Family Life. Nueva York, 1962, p. 176 (edición española en Taurus, Madrid, 1988). Entre otras cosas, Ariès señala que el término "clase" no figura en Marrou, H. Histoire de l'Education dans l'Antiquité. París, 1948.
(4) Ariès, P. Op. cit., 1963, p. 180.
(5) Ariès sostiene que "la idea (de clases) precedió durante largo tiempo a la palabra y ya era familiar cuando se estableció la terminología" (ibíd. p. 177). Para un tratamiento detallado de la etimología del término "clase", véase Clouatre, D. L. "El concepto de clase en la cultura francesa anterior a la revolución", Journal of the History of Ideas, 45, 1984, pp. 219-244.
(6) Collected Works of Erasmus. Vol. 24. Toronto, 1978, p. 663. (En la cuestión de los escritos erasmistas quiero agradecer la ayuda de mi colega en Glasgow, Betty Knott, cuya traducción de De Copia aparece en las mismas series).
(7) Woodward, W. H. Desiderius Erasmus Concerning the Aim and Method of Education. Cambridge, 1904, p. 20.
(8) Gouler, R. Compendium on the University of Paris. Filadelfia, 1928, pp. 100-101. (Agradezco a la Biblioteca Charles Patterson van Pelt de la Universidad de Pennsylvania por facilitarme una fotocopia del pasaje original.)
(9) Debe señalarse, como es natural, que lo que pasa por ser "aprendizaje" es históricamente contingente. En la literatura de la escolarización sería deseable la incorporación de una discusión exhaustiva de esta contingencia.
(10) La escolarización medieval, o incluso la concepción medieval de "escuela", requiere mucha más atención. Recibe muy poco espacio, por ejemplo, en Weijer, O. "Terminologie des Universités Naissantes", Miscellanea Mediaevalia, 12, 1979, pp. 258-28. Sin embargo, un trabajo que reconoce el problema es el de Southern, R. W. "The schools of Paris and the school of Chartres", en R. L. Benson y G. Constable (Eds.) Renaissance and Renewal in the Twelfth Century, Oxford, 1982, pp. 113-137. Southern escribe: "Espero volvel sobre los estadios y la significación de la alteración en el significado que aportó al maestro independiente y a su grupo de alumnos una gran ventaja en el siglo XII y preparó el camino para las nuevas scholae institucionales al final de la Edad Media" (p. 115).
(11) La relación de Bolonia con la cambiante teoría legal y las pautas también cambiantes de la posesión/propiedad se trata de Anderson, P. Lineagges of the Absolutist State, Londres, 1979, 24 fols.
(12) Cobban, A. B. The Medieval Universities: Their Development and Organization. Londres, 1975, p. 63.
(13) Para un tratamiento general de las vinculaciones entre la escolarización y la reforma administrativa en la Edad Media véase Murray, A, Reason and Society in the Middle Ages, Oxford, 1978.
(14) Véase, por ejemplo, Southern, R. W. Op. cit., 1982.
(15) Bernstein, A. Pierre D'Ailly and the Blanchard Affair: University and Chancellor of Paris at the Beginning of the Great Schism. Leiden, 1978, p. 6. La tensión entre la licencia (del canciller) y la iniciativa (del maestro) también se discute en Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 82.
(16) Véanse Verger, J. "Les universités françaises au siècle: Crises et tentatives de réforme", Cahiers d'Histoire, 21, 1976, pp. 43-66; y Rashdall, H. Op. cit., vol. 1, 1936, p. 515.
(17) Ibíd., p. 526.
(18) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95.
(19) Verger, J. "The University of Paris at the end of the Hundred Years War". en J. W. Baldwin y R. A. Goldthwaite (eds.) Universities in Politics: Case Estudies from the Late Middle Ages and Early Modtn Period, Baltimore, 1972, p. 59.
(20) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95. Véanse igualmente Le Goff, J. "La Conception fraçaise de l'Université a l'époque de la Renaissance", en Commission Internationale pour l'Histoire des Universités, Les Universités Européennes du XIV au XVIII Siècle: Aspects et Problemes, Ginebra, 1967, p. 95 ("La reforma del Cardenal d'Estouteville, en 1453 en París, es la última reforma universitaria de época y carácter medievales en Francia").
(21) Para un tratamiento más amplio del crecimiento de las formas nacionales de administración y control véase Anderson, P. Op cit., 1979, pp. 16-59. -por ejemplo: "Las monarquías absolutistas occidentales descansaban, de forma característica, en un estrato bien preparado de jurisconsultos para poner en movimiento su maquinaria administrativa. (...) Estos juristas-burócratas eran los celosos mantenedores del centralismo regio", p. 28-. La relación general entre las instituciones educativas renacentistas y la creación del Estado absolutista merece un examen más pormenorizado. A. T. Grafton y Lisa Jardine sugieren, por ejemplo, que la escolarización humanista tenía "más que ver con su adecuación como producto que con sus méritos intelectuales intrínsecos" y que, como "servidores potenciales del Estado", muchos y dóciles jóvenes nobles fueron "un producto que los oligarcas y tiranos de la Italia de finales del siglo XV no dejarían de apreciar" (Grafton, A. T. y Jardine, L. "Humanism and the school of Fuarino: A problem of evaluation", Past and Present, 96, 1982, pp. 76-77.
(22) Verger, J. Op. cit., 1976, p. 61. Véase también Brockliss, L. W. B. The University of Paris in the Sixteenth and Seventeenth Centuries, tesis doctoral, Cambridge, Universidad de Cambridge, 1976, p. 3 -"(En los colegios) la buena organización se consideraba, sobre todo lo demás, la llave del éxito. Se rechazaban las ideas corporativistas tradicionales y, en cambio, el control final iba a estar en manos de un individuo (el Rector o Principal) que proveería lo necesario para la enseñanza y supervisaría las vidas de los residentes"-.
(23) Ariès, P. Op. cit., 1926, p. 167.
(24) Ibíd., p. 171.
(25) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 101. Véase igualmente Compère, M. M. y Julia, D. "Les collèges sous l'ancien régimen", Histoire de l'Education, 13, 1981, p. 8 -"(En qué momento) se convirtió la escuela medieval en un colegio, en el sentido moderno de la palabra... Es seguramente la aparición de unas clases progresivas establecidas jerárquicamente, siguiendo el modus parisiensis, con un profesor adscrito a cada una"-. Un tratamiento coincidente y más detallado se encuentra en Renaudet, A. Préreforme et Humanisme à Paris (1496-1517), París, 1916.
(26) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 102.
(27) Jacob, E. F. Essays on the Conciliar Epoch. Manchester, 1963, p. 121.
(28) Aparte de Erasmo, Standonck y Sturm, también se ha firmado que Martín Lutero asistió a una escuela dirigida por los Brethren de la Vida Común, en Magdeburg, cuando era un muchacho (véase Dickens, A. G. The German Nation and Martin Luther, Londres, 1976, p. 77).
(29) Los problemas historiográficos relacionados con los Brethren se tratan en Post, R. R. The Modern Devotion, Leiden, 1968.
(30) Véase, por ejemplo, Hyma, A. The Brethren of the Common Life, Grand Rapids, MI, 1950, p. 115. Existieron también unas Sisters of the Common Life, a las que se ha prestado mucha menos atención (véase Hyma, op. cit., cap. 3).
(31) Henkel, J. "School organizational patterns in the Brethren of the Common Life", en K. A. Strand (Ed.) Essays on the Nothern Renaissance, Ann Arbor, MI, 1968, p. 37.
(32) Ibíd, p. 43.
(33) Jacob, E. F. Op. cit., 1963, p. 124 (citando a Hyma).
(34) Véase Jansen, J. L'Allemagne et la Réforme. Vol. 1, París, 1887, p. 19. Más recientemente Geoffrey Parker ha sontenido -sin indicar la fuente- que la "ciudad escolar" de Zwolle tenía "2.000 alumnos hacia 1500" (The Dutch Revolt, Harmondsworth, 1979, p. 21). La última fuente del siglo XX sobre las escuelas de los Brethren parece ser Schoengen, M. Die Schule von Zwolle: Von ihren Anfangen bis zu dem Auftreten des Humanismus, Friburgo, 1898. Pese a la laboriosa investigación de Schoengen, es necesario volver a analizar las fuentes originales.
(35) Véase Hyma, A. Op. cit., 1950, pp. 118-119.
(36) Le Coultre, J. Maturin Cordier et les Origines de la Pédagogie Protestante dans le Pays de langue Française (1530-1564). Neuchâtel, 1926, p. 203.
(37) Véase McDonnell, M. The Annals of St. Paul, edición privada, 1959, p. 32. La descripción de Erasmo aparece en una carta a Justin Jonas; Ariès fecha la carta en 1519, aunque Percy Allen (Letters of Erasmus, Oxford, 1922, p. 507) indica que, según la evidencia implícita, es más probable que el año fuese 1521. (Agradezco a Keith Hoskin, de la Universidad de Warwick, por llamar mi atención hacia este detalle u también por las otras numerosas ayudas que me prestó en este capítulo).
(38) Huppert, G. Public Schools in Renaissance France. Urbana II, 1984, pp. 39, 40 y 45.
(39) Gaufres, M. J. Calude Baduel er la Réforme des Etudes au XVI Siècle. País, 1880, p. 47.
(40) La búsqueda de los orígenes del término "currículum" resultó infructuosa en las obras siguientes: Buisson, F. Dictionnaire de Pédagogie, París, 1882; Foulquie, P. Dictionnaire Pédagogique, París, 1971; Monroe, P. A. Cyclopedia of Education, Nueva York, 1911; Rein, W. Encyklopädisches Handburch der Pädagogik, Langensalzer, 1903; y Watson, F. The Encyclopedia and Dictionary of Education, Londres, 1921.
(41) Munimenta Alma Universitatus Glasguensis (Registros de la Universidad de Glasgow desde su fundación hasta 1727) Vol. 2. Glasgow, 1854, p. 10.
(42) Entre las fuentes consultadas para hallar los primeros usos del término "currículum" se incluyen Le Coultre, J. Op. cit., 1925; Junod, L. y Meylan, H. L'Académie de Lausanne au XVI Siècle, Lausana, 1947; Masebieau, L. Schola Aquitana: Programme d'Études du College de Guyenne au XVI Siècle, París, 1886; Mellon, P. L'Académie de Sédan, París, 1913; y Reusen E. H. J. "Statuts primitifs de la Faculté des Arts de Louvain", Comptes Rendues des Séances de la Commission Royale d'Hisoire, 9, 1867, pp.147-206.
(43) Molhuysen, P. C. Bronnen tot de Geschiedenis der Leidsche Universiteit (1574-1871). Vol. 2. La Haya, 1913-1924, p. 96. (Esta fuente fue localizado por Maria Gibbons, con la que escribí una primera versión de este capítulo para la reunión anual de la American Educational Research Association en Boston, en 1980). La noción de que un "currículum" se relaciona con la enseñanza que tiene lugar durante más de un año parece haber sobrevivido hasta el siblo XX; por ejemplo: "El término 'currículum' es utilizado por esta Comisión para designar una ordenación sistemática de materias (...) que se prolonga a lo largo de dos o más años". Cardinal Principles of Secondary Education, Washington, 1918, p. 18).
(44) En propiedad, el epígrafe de este capítulo sobre el "currículum" está mal colocado. En realidad el comentario de Rashdall se refiere a una "relación conpleta" de los estudiso de un maestro desde 1215. Para empeorar las cosas, los editores de Rashdall indican una procedencia aún más temprana de "los programas de estudio comprenhensivos, pero definidos" (The Universities ofd Europe in the Middle Ages, vol. 1, pp. 439-440). Sin embargo, yo respondería que, comparadas las del siglo XVI, las regulaciones del siglo XIII tenían un sentido de secuencia y final mucho más débil. Apoya la noción de que el término "currículum" implica coherencia Gilbert, N. en Renaissance Concept of Method, Nueva York, 1960. Gilbert sugiere que el estudio de teología de Erasmo -Ratio seu Methodus Compendio Parviendi ut Veram Theologiam (1520)- es un texto típicamente humanista por cuanto examina los cursos de instrucción "como un todo" (p. 108).
(45) Para el uso educativo del término "ordo" véase Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 160; y para el de "disciplina" véase Durig, W. "Disziplin: Einde Studie zum Bedeutungsumfang des Wortes in derSprache der Liturgie und der Väter", Sacris Erudiri, 4, 1952, pp. 245-279.
(46) Jardine, L. Francis Bacon: Discovery and the Art of Discourse. Cambridge, 1974, pp. 5 y 17 ("El desarrollo de la dialéctica en el siglo XVI es esencialmente una evolución dentro de una tradición textual"). Véase también Mahoney, M. S. "The beginnings of algebraic thought in the seceteenth ceentury", en S. Gaukroger (Ed.) Descartes: Philosophy, Mathematics and Physics, Hassocks, Harvewter Press, 1980, p. 149.
(47) Jardine, F. Op. cit., 1974, p. 5.
(48) Véase Ong, W. J. Ramus, Method and the Decay of Dialogue: From the Art of Discourse to the Art of Reason. Cambridge, MA, 1958, pp. 232-233 (cita abreviada).
(49) Cf. Jardine, L. Op. cit., 1974, p. 26 -"(Los reformadores) identificaron la dialéctica (...) con la totalidad de la lógica (...) sobre la base de que el estudio de las técnicas de la argumentación no depende del status (...) del material al que se aplican"-.
(50) Ong, W. J. Op. cit., 1958, p. 237 (cita abreviada).
(51) Ibíd., p. 249 (cita abreviada).
(52) Ibíd., p. 250.
(53) Ibíd., p 296.
(54) Ibíd., p. 297.
(55) Ibíd.
(56) Las relaciones entre el método y la eficiencia son señaladas tanto pot Gilbert como por Ong: "El énfasis en la rapidez y la eficiencia deja a un lado la noción renacentista del método. (...) La noción de que el método puede proporcionar un atajo para aprender un arte no parece crucial para los estudiantes de medicina o para los reformadores de la educación. Sólo cuando el entrono social se hizo más consciente el tiempo, el método ser convirtió en el slogan de los que deseaban acelerar el proceso de aprendizaje" (Gilbert, 1960, p. 66). "Ramus vivió e un tiempo en el que no existía una palabra de uso común que expresara claramente lo que nosostros significamos hoy como 'método', una serie de pasos ordenados que se siguen para producir un efecto deseado con cierta eficacia -una rutina de eficiencia-" (Ong, 1958, p. 225).
(57) Ibíd., p. 149. Pese al juicio de Pfaffad, Ong ofrece una valoración distinta del ramismo -que promocionó un "objeto de devoción pedagógico" que se extendió inalterado a través del "mundo intelectual occidntal" (ibíd, p. 167)-. Para una exploración de las vinculaciones entre Calvino, Ramus, Bacon y Comenius véase Hamilton, D. "The pedagogical juggernaut". British Journal of Educational Studies, 25, 1987, pp. 18-29.
(58) Ong, W. J. Op. cit., 1958, p. 298.
(59) Ibíd.
(60) Tawneym R. Religion and the Rise of Capitalism. Harmondsworth, Penguin, 1942, p. 98.
(61) Véase Hopfl, H. The Christian Polity of John Calvin, Cambridge, 1982, p. 100.
(62) Ibíd., p. 104. Hopfl también sostiene que la "primera instancia" del uso más amplio que Calvino hace de "disciplina" (fuera de las referencias a la excomunión) ocurrió en 1537 (p. 73).
(63) Parker, T. H. L. Calvin's New Commentaries. Londres, 1971, capítulo 1.
(64) John Calvin's Commentaries (en latín), Berlín, 1833-1834, vol. 5, p. 320. Véase también Actas 13-25, Actos 20-24; 1 Corintios 9.24; 2 Timoteo 4.7 y 2 Tesalonicenses 3.1 (Agradezco a Allan Milligan el haberme mostrado esta fuente).
(65) Véase BNattles, F. L. y Miller, C. A Computerised Concordance to Institutio Christianae Religionis (1559) of Ioannes Calvinus, Pittsburg, PA, 1972. "Nitae currículum (9 "currículo") aparece seis veces; "vitae cursus (o ""curso") aparece doce veces.
(66) La ceremonia de fundación de la Academia de Ginebra se celebró en francés y en latín, y en el mismo año se publicó una versión bilingüe de las reglas. En contraste, la revisión de las reglas en 1578, según parece, no apareció en latín hasta 1593 -documento que, dicho sea de paso, no se localiza en el departamento de manuscritos de la Biblioteca Pública y Universitaria adjunta de Ginebra. Para las fechas de las ceremonias y relgas ginebrinas véase Bourgeaud, C. Histoire de l'Université de Geneve: L'Academie de Calvin, Ginebra, 1900, pp. 48,49 y 626.
(67) Durkan, J. y Kirk, I. The University of Glasgow. 1451-1577. Glasgow, 1977. p. 276.
(68) Un dato indicativo de que el término "currículum" oidría no haberse utilizado en Glasgow hasta después de 1577 es la presencia de la frase "vitae disciplina " (en vez de "vitae currículum") en la constitución de refundación de la universidad en ese año -el Novum Erectio- (ibíd., p. 433).
(69) Mackie, J. D. The University of Glasgow 1451-1951. Glasgow, 1954, p. 76.
(70) Jurriaanse, M. W. The Fopunding of Leyden University. Leiden, 1965. p. 13.
(71) El uso que hace Cicerón de la expresión "vitae Currículum" se recoge, por ejemplo, en la entrada del término "currículum" del Cassell's Latin Dictionary (londres, 1893).
(72) Un tratamiento amplio de la expansión de la escolarización en el siglo XVI se puede encontrar, por ejemplo, en Simón, J. Educational and Society in Tudor England, Cambridge, 1966; y en Strauss, G. Luther's Hòuse of Learning: The Indoctrination of the Young in the German Reformation, Baltimore, MD, 1978. Para un valioso comentario sobre el trasfondo político y religioso de la visión de los siglos XVI y XVII sobre el papel del Estado véase Oestreich, G. Neostoicism and the Early Modern State. Cambridge, 1982.
(73) Tras haber terminado este capítulo, localicé un uso de término "currículum" en la Professio Religia (1576), texto generalmente atribuido a Ramus, pero publicado en realidad tras su muerte por Thomas Fregius de Basel. En efecto, esta fuente proporciona el eslabón perdido entre Ramus y Calvino y posteriores innovadores en la educación, especialmente Comenius (véanse Hamilton, D. Op. cit., 1987; Hooykaas, R. Humanisme, Science et Réforme: Pierre de la Ramée, Leiden, 1958; Moltmann, V. J. "Zur Bedeutung des Petrus Ramus für Philosophie und Theologie im Calvinismus", Zeitschrift für Kirchengeschichte, 68, 1957, pp. 295-318; Beitenholz, P. G. Basle and France in the Sisteenth Century: The Basle Humanists and Printers in their Contacts with Francophone Culture, Ginebra, 1971, cap. 8; y la entrada de "Disciplina/discipline" en la Enciclopedia Einaudi, Turin, 1977-1984. (Agradezco a Norberto Bottani la aportación de la última de esta fuentes.)
Traducción: José Alvarez-Uría Rico.
Incluido en el libro del autor Towards a Theory of Schooling (Londres, Falmer Press, 1989). Se traduce y reimprime con el permiso del autor.
(1) Mir, G. C. Aux sources de la Pédagogie des Jésuites: Les Modus Parisiensis. Roma, 1968, p. 160.
(2) Rashdall, H. The Universities of Europe in the Middle Ages. Vol. a. Oxford, editado por F. M. Powicke y A. B. Emden, 1936, p. 440.
(3) Ariès, P. Centuries of Childhood: A Social History of Family Life. Nueva York, 1962, p. 176 (edición española en Taurus, Madrid, 1988). Entre otras cosas, Ariès señala que el término "clase" no figura en Marrou, H. Histoire de l'Education dans l'Antiquité. París, 1948.
(4) Ariès, P. Op. cit., 1963, p. 180.
(5) Ariès sostiene que "la idea (de clases) precedió durante largo tiempo a la palabra y ya era familiar cuando se estableció la terminología" (ibíd. p. 177). Para un tratamiento detallado de la etimología del término "clase", véase Clouatre, D. L. "El concepto de clase en la cultura francesa anterior a la revolución", Journal of the History of Ideas, 45, 1984, pp. 219-244.
(6) Collected Works of Erasmus. Vol. 24. Toronto, 1978, p. 663. (En la cuestión de los escritos erasmistas quiero agradecer la ayuda de mi colega en Glasgow, Betty Knott, cuya traducción de De Copia aparece en las mismas series).
(7) Woodward, W. H. Desiderius Erasmus Concerning the Aim and Method of Education. Cambridge, 1904, p. 20.
(8) Gouler, R. Compendium on the University of Paris. Filadelfia, 1928, pp. 100-101. (Agradezco a la Biblioteca Charles Patterson van Pelt de la Universidad de Pennsylvania por facilitarme una fotocopia del pasaje original.)
(9) Debe señalarse, como es natural, que lo que pasa por ser "aprendizaje" es históricamente contingente. En la literatura de la escolarización sería deseable la incorporación de una discusión exhaustiva de esta contingencia.
(10) La escolarización medieval, o incluso la concepción medieval de "escuela", requiere mucha más atención. Recibe muy poco espacio, por ejemplo, en Weijer, O. "Terminologie des Universités Naissantes", Miscellanea Mediaevalia, 12, 1979, pp. 258-28. Sin embargo, un trabajo que reconoce el problema es el de Southern, R. W. "The schools of Paris and the school of Chartres", en R. L. Benson y G. Constable (Eds.) Renaissance and Renewal in the Twelfth Century, Oxford, 1982, pp. 113-137. Southern escribe: "Espero volvel sobre los estadios y la significación de la alteración en el significado que aportó al maestro independiente y a su grupo de alumnos una gran ventaja en el siglo XII y preparó el camino para las nuevas scholae institucionales al final de la Edad Media" (p. 115).
(11) La relación de Bolonia con la cambiante teoría legal y las pautas también cambiantes de la posesión/propiedad se trata de Anderson, P. Lineagges of the Absolutist State, Londres, 1979, 24 fols.
(12) Cobban, A. B. The Medieval Universities: Their Development and Organization. Londres, 1975, p. 63.
(13) Para un tratamiento general de las vinculaciones entre la escolarización y la reforma administrativa en la Edad Media véase Murray, A, Reason and Society in the Middle Ages, Oxford, 1978.
(14) Véase, por ejemplo, Southern, R. W. Op. cit., 1982.
(15) Bernstein, A. Pierre D'Ailly and the Blanchard Affair: University and Chancellor of Paris at the Beginning of the Great Schism. Leiden, 1978, p. 6. La tensión entre la licencia (del canciller) y la iniciativa (del maestro) también se discute en Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 82.
(16) Véanse Verger, J. "Les universités françaises au siècle: Crises et tentatives de réforme", Cahiers d'Histoire, 21, 1976, pp. 43-66; y Rashdall, H. Op. cit., vol. 1, 1936, p. 515.
(17) Ibíd., p. 526.
(18) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95.
(19) Verger, J. "The University of Paris at the end of the Hundred Years War". en J. W. Baldwin y R. A. Goldthwaite (eds.) Universities in Politics: Case Estudies from the Late Middle Ages and Early Modtn Period, Baltimore, 1972, p. 59.
(20) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95. Véanse igualmente Le Goff, J. "La Conception fraçaise de l'Université a l'époque de la Renaissance", en Commission Internationale pour l'Histoire des Universités, Les Universités Européennes du XIV au XVIII Siècle: Aspects et Problemes, Ginebra, 1967, p. 95 ("La reforma del Cardenal d'Estouteville, en 1453 en París, es la última reforma universitaria de época y carácter medievales en Francia").
(21) Para un tratamiento más amplio del crecimiento de las formas nacionales de administración y control véase Anderson, P. Op cit., 1979, pp. 16-59. -por ejemplo: "Las monarquías absolutistas occidentales descansaban, de forma característica, en un estrato bien preparado de jurisconsultos para poner en movimiento su maquinaria administrativa. (...) Estos juristas-burócratas eran los celosos mantenedores del centralismo regio", p. 28-. La relación general entre las instituciones educativas renacentistas y la creación del Estado absolutista merece un examen más pormenorizado. A. T. Grafton y Lisa Jardine sugieren, por ejemplo, que la escolarización humanista tenía "más que ver con su adecuación como producto que con sus méritos intelectuales intrínsecos" y que, como "servidores potenciales del Estado", muchos y dóciles jóvenes nobles fueron "un producto que los oligarcas y tiranos de la Italia de finales del siglo XV no dejarían de apreciar" (Grafton, A. T. y Jardine, L. "Humanism and the school of Fuarino: A problem of evaluation", Past and Present, 96, 1982, pp. 76-77.
(22) Verger, J. Op. cit., 1976, p. 61. Véase también Brockliss, L. W. B. The University of Paris in the Sixteenth and Seventeenth Centuries, tesis doctoral, Cambridge, Universidad de Cambridge, 1976, p. 3 -"(En los colegios) la buena organización se consideraba, sobre todo lo demás, la llave del éxito. Se rechazaban las ideas corporativistas tradicionales y, en cambio, el control final iba a estar en manos de un individuo (el Rector o Principal) que proveería lo necesario para la enseñanza y supervisaría las vidas de los residentes"-.
(23) Ariès, P. Op. cit., 1926, p. 167.
(24) Ibíd., p. 171.
(25) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 101. Véase igualmente Compère, M. M. y Julia, D. "Les collèges sous l'ancien régimen", Histoire de l'Education, 13, 1981, p. 8 -"(En qué momento) se convirtió la escuela medieval en un colegio, en el sentido moderno de la palabra... Es seguramente la aparición de unas clases progresivas establecidas jerárquicamente, siguiendo el modus parisiensis, con un profesor adscrito a cada una"-. Un tratamiento coincidente y más detallado se encuentra en Renaudet, A. Préreforme et Humanisme à Paris (1496-1517), París, 1916.
(26) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 102.
(27) Jacob, E. F. Essays on the Conciliar Epoch. Manchester, 1963, p. 121.
(28) Aparte de Erasmo, Standonck y Sturm, también se ha firmado que Martín Lutero asistió a una escuela dirigida por los Brethren de la Vida Común, en Magdeburg, cuando era un muchacho (véase Dickens, A. G. The German Nation and Martin Luther, Londres, 1976, p. 77).
(29) Los problemas historiográficos relacionados con los Brethren se tratan en Post, R. R. The Modern Devotion, Leiden, 1968.
(30) Véase, por ejemplo, Hyma, A. The Brethren of the Common Life, Grand Rapids, MI, 1950, p. 115. Existieron también unas Sisters of the Common Life, a las que se ha prestado mucha menos atención (véase Hyma, op. cit., cap. 3).
(31) Henkel, J. "School organizational patterns in the Brethren of the Common Life", en K. A. Strand (Ed.) Essays on the Nothern Renaissance, Ann Arbor, MI, 1968, p. 37.
(32) Ibíd, p. 43.
(33) Jacob, E. F. Op. cit., 1963, p. 124 (citando a Hyma).
(34) Véase Jansen, J. L'Allemagne et la Réforme. Vol. 1, París, 1887, p. 19. Más recientemente Geoffrey Parker ha sontenido -sin indicar la fuente- que la "ciudad escolar" de Zwolle tenía "2.000 alumnos hacia 1500" (The Dutch Revolt, Harmondsworth, 1979, p. 21). La última fuente del siglo XX sobre las escuelas de los Brethren parece ser Schoengen, M. Die Schule von Zwolle: Von ihren Anfangen bis zu dem Auftreten des Humanismus, Friburgo, 1898. Pese a la laboriosa investigación de Schoengen, es necesario volver a analizar las fuentes originales.
(35) Véase Hyma, A. Op. cit., 1950, pp. 118-119.
(36) Le Coultre, J. Maturin Cordier et les Origines de la Pédagogie Protestante dans le Pays de langue Française (1530-1564). Neuchâtel, 1926, p. 203.
(37) Véase McDonnell, M. The Annals of St. Paul, edición privada, 1959, p. 32. La descripción de Erasmo aparece en una carta a Justin Jonas; Ariès fecha la carta en 1519, aunque Percy Allen (Letters of Erasmus, Oxford, 1922, p. 507) indica que, según la evidencia implícita, es más probable que el año fuese 1521. (Agradezco a Keith Hoskin, de la Universidad de Warwick, por llamar mi atención hacia este detalle u también por las otras numerosas ayudas que me prestó en este capítulo).
(38) Huppert, G. Public Schools in Renaissance France. Urbana II, 1984, pp. 39, 40 y 45.
(39) Gaufres, M. J. Calude Baduel er la Réforme des Etudes au XVI Siècle. País, 1880, p. 47.
(40) La búsqueda de los orígenes del término "currículum" resultó infructuosa en las obras siguientes: Buisson, F. Dictionnaire de Pédagogie, París, 1882; Foulquie, P. Dictionnaire Pédagogique, París, 1971; Monroe, P. A. Cyclopedia of Education, Nueva York, 1911; Rein, W. Encyklopädisches Handburch der Pädagogik, Langensalzer, 1903; y Watson, F. The Encyclopedia and Dictionary of Education, Londres, 1921.
(41) Munimenta Alma Universitatus Glasguensis (Registros de la Universidad de Glasgow desde su fundación hasta 1727) Vol. 2. Glasgow, 1854, p. 10.
(42) Entre las fuentes consultadas para hallar los primeros usos del término "currículum" se incluyen Le Coultre, J. Op. cit., 1925; Junod, L. y Meylan, H. L'Académie de Lausanne au XVI Siècle, Lausana, 1947; Masebieau, L. Schola Aquitana: Programme d'Études du College de Guyenne au XVI Siècle, París, 1886; Mellon, P. L'Académie de Sédan, París, 1913; y Reusen E. H. J. "Statuts primitifs de la Faculté des Arts de Louvain", Comptes Rendues des Séances de la Commission Royale d'Hisoire, 9, 1867, pp.147-206.
(43) Molhuysen, P. C. Bronnen tot de Geschiedenis der Leidsche Universiteit (1574-1871). Vol. 2. La Haya, 1913-1924, p. 96. (Esta fuente fue localizado por Maria Gibbons, con la que escribí una primera versión de este capítulo para la reunión anual de la American Educational Research Association en Boston, en 1980). La noción de que un "currículum" se relaciona con la enseñanza que tiene lugar durante más de un año parece haber sobrevivido hasta el siblo XX; por ejemplo: "El término 'currículum' es utilizado por esta Comisión para designar una ordenación sistemática de materias (...) que se prolonga a lo largo de dos o más años". Cardinal Principles of Secondary Education, Washington, 1918, p. 18).
(44) En propiedad, el epígrafe de este capítulo sobre el "currículum" está mal colocado. En realidad el comentario de Rashdall se refiere a una "relación conpleta" de los estudiso de un maestro desde 1215. Para empeorar las cosas, los editores de Rashdall indican una procedencia aún más temprana de "los programas de estudio comprenhensivos, pero definidos" (The Universities ofd Europe in the Middle Ages, vol. 1, pp. 439-440). Sin embargo, yo respondería que, comparadas las del siglo XVI, las regulaciones del siglo XIII tenían un sentido de secuencia y final mucho más débil. Apoya la noción de que el término "currículum" implica coherencia Gilbert, N. en Renaissance Concept of Method, Nueva York, 1960. Gilbert sugiere que el estudio de teología de Erasmo -Ratio seu Methodus Compendio Parviendi ut Veram Theologiam (1520)- es un texto típicamente humanista por cuanto examina los cursos de instrucción "como un todo" (p. 108).
(45) Para el uso educativo del término "ordo" véase Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 160; y para el de "disciplina" véase Durig, W. "Disziplin: Einde Studie zum Bedeutungsumfang des Wortes in derSprache der Liturgie und der Väter", Sacris Erudiri, 4, 1952, pp. 245-279.
(46) Jardine, L. Francis Bacon: Discovery and the Art of Discourse. Cambridge, 1974, pp. 5 y 17 ("El desarrollo de la dialéctica en el siglo XVI es esencialmente una evolución dentro de una tradición textual"). Véase también Mahoney, M. S. "The beginnings of algebraic thought in the seceteenth ceentury", en S. Gaukroger (Ed.) Descartes: Philosophy, Mathematics and Physics, Hassocks, Harvewter Press, 1980, p. 149.
(47) Jardine, F. Op. cit., 1974, p. 5.
(48) Véase Ong, W. J. Ramus, Method and the Decay of Dialogue: From the Art of Discourse to the Art of Reason. Cambridge, MA, 1958, pp. 232-233 (cita abreviada).
(49) Cf. Jardine, L. Op. cit., 1974, p. 26 -"(Los reformadores) identificaron la dialéctica (...) con la totalidad de la lógica (...) sobre la base de que el estudio de las técnicas de la argumentación no depende del status (...) del material al que se aplican"-.
(50) Ong, W. J. Op. cit., 1958, p. 237 (cita abreviada).
(51) Ibíd., p. 249 (cita abreviada).
(52) Ibíd., p. 250.
(53) Ibíd., p 296.
(54) Ibíd., p. 297.
(55) Ibíd.
(56) Las relaciones entre el método y la eficiencia son señaladas tanto pot Gilbert como por Ong: "El énfasis en la rapidez y la eficiencia deja a un lado la noción renacentista del método. (...) La noción de que el método puede proporcionar un atajo para aprender un arte no parece crucial para los estudiantes de medicina o para los reformadores de la educación. Sólo cuando el entrono social se hizo más consciente el tiempo, el método ser convirtió en el slogan de los que deseaban acelerar el proceso de aprendizaje" (Gilbert, 1960, p. 66). "Ramus vivió e un tiempo en el que no existía una palabra de uso común que expresara claramente lo que nosostros significamos hoy como 'método', una serie de pasos ordenados que se siguen para producir un efecto deseado con cierta eficacia -una rutina de eficiencia-" (Ong, 1958, p. 225).
(57) Ibíd., p. 149. Pese al juicio de Pfaffad, Ong ofrece una valoración distinta del ramismo -que promocionó un "objeto de devoción pedagógico" que se extendió inalterado a través del "mundo intelectual occidntal" (ibíd, p. 167)-. Para una exploración de las vinculaciones entre Calvino, Ramus, Bacon y Comenius véase Hamilton, D. "The pedagogical juggernaut". British Journal of Educational Studies, 25, 1987, pp. 18-29.
(58) Ong, W. J. Op. cit., 1958, p. 298.
(59) Ibíd.
(60) Tawneym R. Religion and the Rise of Capitalism. Harmondsworth, Penguin, 1942, p. 98.
(61) Véase Hopfl, H. The Christian Polity of John Calvin, Cambridge, 1982, p. 100.
(62) Ibíd., p. 104. Hopfl también sostiene que la "primera instancia" del uso más amplio que Calvino hace de "disciplina" (fuera de las referencias a la excomunión) ocurrió en 1537 (p. 73).
(63) Parker, T. H. L. Calvin's New Commentaries. Londres, 1971, capítulo 1.
(64) John Calvin's Commentaries (en latín), Berlín, 1833-1834, vol. 5, p. 320. Véase también Actas 13-25, Actos 20-24; 1 Corintios 9.24; 2 Timoteo 4.7 y 2 Tesalonicenses 3.1 (Agradezco a Allan Milligan el haberme mostrado esta fuente).
(65) Véase BNattles, F. L. y Miller, C. A Computerised Concordance to Institutio Christianae Religionis (1559) of Ioannes Calvinus, Pittsburg, PA, 1972. "Nitae currículum (9 "currículo") aparece seis veces; "vitae cursus (o ""curso") aparece doce veces.
(66) La ceremonia de fundación de la Academia de Ginebra se celebró en francés y en latín, y en el mismo año se publicó una versión bilingüe de las reglas. En contraste, la revisión de las reglas en 1578, según parece, no apareció en latín hasta 1593 -documento que, dicho sea de paso, no se localiza en el departamento de manuscritos de la Biblioteca Pública y Universitaria adjunta de Ginebra. Para las fechas de las ceremonias y relgas ginebrinas véase Bourgeaud, C. Histoire de l'Université de Geneve: L'Academie de Calvin, Ginebra, 1900, pp. 48,49 y 626.
(67) Durkan, J. y Kirk, I. The University of Glasgow. 1451-1577. Glasgow, 1977. p. 276.
(68) Un dato indicativo de que el término "currículum" oidría no haberse utilizado en Glasgow hasta después de 1577 es la presencia de la frase "vitae disciplina " (en vez de "vitae currículum") en la constitución de refundación de la universidad en ese año -el Novum Erectio- (ibíd., p. 433).
(69) Mackie, J. D. The University of Glasgow 1451-1951. Glasgow, 1954, p. 76.
(70) Jurriaanse, M. W. The Fopunding of Leyden University. Leiden, 1965. p. 13.
(71) El uso que hace Cicerón de la expresión "vitae Currículum" se recoge, por ejemplo, en la entrada del término "currículum" del Cassell's Latin Dictionary (londres, 1893).
(72) Un tratamiento amplio de la expansión de la escolarización en el siglo XVI se puede encontrar, por ejemplo, en Simón, J. Educational and Society in Tudor England, Cambridge, 1966; y en Strauss, G. Luther's Hòuse of Learning: The Indoctrination of the Young in the German Reformation, Baltimore, MD, 1978. Para un valioso comentario sobre el trasfondo político y religioso de la visión de los siglos XVI y XVII sobre el papel del Estado véase Oestreich, G. Neostoicism and the Early Modern State. Cambridge, 1982.
(73) Tras haber terminado este capítulo, localicé un uso de término "currículum" en la Professio Religia (1576), texto generalmente atribuido a Ramus, pero publicado en realidad tras su muerte por Thomas Fregius de Basel. En efecto, esta fuente proporciona el eslabón perdido entre Ramus y Calvino y posteriores innovadores en la educación, especialmente Comenius (véanse Hamilton, D. Op. cit., 1987; Hooykaas, R. Humanisme, Science et Réforme: Pierre de la Ramée, Leiden, 1958; Moltmann, V. J. "Zur Bedeutung des Petrus Ramus für Philosophie und Theologie im Calvinismus", Zeitschrift für Kirchengeschichte, 68, 1957, pp. 295-318; Beitenholz, P. G. Basle and France in the Sisteenth Century: The Basle Humanists and Printers in their Contacts with Francophone Culture, Ginebra, 1971, cap. 8; y la entrada de "Disciplina/discipline" en la Enciclopedia Einaudi, Turin, 1977-1984. (Agradezco a Norberto Bottani la aportación de la última de esta fuentes.)
Traducción: José Alvarez-Uría Rico.
Incluido en el libro del autor Towards a Theory of Schooling (Londres, Falmer Press, 1989). Se traduce y reimprime con el permiso del autor.
Cómo citar
Hamilton, D. (1993). Orígenes de los términos educativos"clase" y "currículum". Revista Iberoamericana De Educación, 1. https://doi.org/10.35362/rie101246
Publicado
1993-01-01
Número
Sección
- Estudios
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