Las organizaciones educativas como sistemas de comunicación. Un enfoque micropolítico
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie360871Palavras-chave:
centros educativos, modelos organizativosResumo
Se ha dicho en repetidas ocasiones que las ciencias sociales son ciencias de lo impreciso. El estudio de la vida de las organizaciones educativas no escapa a esta afirmación, sobre todo cuando el análisis se sitúa más en el terreno de la organización como proceso o acción (organizing), que en el de la organización como estructura o como efecto (organization). La imagen de la organización desarrollada sobre todo desde los enfoques etnográficos o postmodernos y los basados en la asunción del conflicto como algo inherente a la vida de las organizaciones, atiende principalmente a este nivel de producción cultural de la organización en el que se practica el gobierno de los centros educativos. El presente trabajo aspira a mostrar que la micropolitica es el enfoque a este nivel de análisis. En primer lugar, porque permite mostrar cómo la unidad relevante en el estudio de esa práctica la forman no las estructuras organizativas ni los individuos, sino las redes de interacción que se constituyen entre ambos. En segundo lugar, porque a través del estudio de tales redes adquieren relevancia los procesos de interacción fundamentales que inciden en el gobierno de un centro: el intercambio de información y la creación de sentimientos de confianza. Son estos procesos los que constituyen la base sobre la que se desarrolla el capital social interno de la organización, de los que depende en buena medida su capacidad de adaptación al cambio y de llevar a cabo un proyecto común.
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Referências
Bibliografía
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Hargreaves, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad, Madrid, Morata.
Hassard, J. y Parker, M. (eds.) (1993): Postmodernism and Organizations, Londres, Sage.
Hayek, (1997/1945): «El uso del conocimiento en la sociedad», en reis, 80, pp. 215-227.
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Rodríguez Romero, M. (2003): Las metamorfosis del cambio educativo, Madrid, Akal.
Rudduck, J. (1994): «Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas», en Angulo, F. y Blanco, N. (eds.): Teoría y desarrollo del currículum, Málaga, Archidona.
Santos Guerra, M. A. (1997): La luz del prisma para comprender las organizaciones, Málaga, Aljibe.
Terrén, E. (1997): «La inevitable imperfección del conocimiento humano: Hayek y el uso social del conocimiento», en reis, 80, pp. 205-214.
— (2003): «Rutina, diversidad e incertidumbre: la organización educativa ante entornos multiculturales», en N. Carapeto (ed.): A gestão da educação na sociedade mundializada, D P&A editora, Rio de Janeiro, pp. 127-154.
Wenger, E. (1998): Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press, Cambridge, ma.
Notas:
1) Las reflexiones expuestas aquí se basan en el trabajo realizado en el marco del proyecto de investigación «Configuraciones organizativas y modelos profesionales: análisis de las relaciones entre la profesión, la organización y el entorno escolares», dirigido por el profesor Fernández Enguita (BSO2002-02284, PNICDYT 2002-2003, DGCYT). La evidencia empírica que soporta buena parte de lo aquí propuesto ha sido analizada en Terrén, E. y Esteban, F.: «La gestión del conocimiento y la comunicación en las organizaciones educativas», comunicación presentada en el VIII Congreso Nacional de Sociología, Alicante, septiembre de 2004.
2) La visión de la organización en la que nos proponemos profundizar puede expresarse también en las palabras de Kreps (1990, p 11): «la organización […] está basada en la cooperación. La cooperación no siempre se logra fácilmente. Hay que persuadir a la gente para que coopere, y la comunicación es una herramienta que ayuda a ello».
3) Como se observa en el cuadro de referencia, el centro (la unidad olvidada del cambio hasta hace bien poco) se corresponde más con un nivel meso de cambio, que, no obstante, y aunque a efectos analíticos no deba identificarse, es indisociable del nivel del aula, más estrictamente microsociológico porque la mejora del centro va unida a la mejora (o innovación) de la propia práctica de aula (Fullan, 1990). También Santos Guerra (1997) aboga por esta reducción de ambos niveles. Para un análisis conceptual de los términos referidos a cada nivel de cambio, ver Rodríguez Romero (2003, pp. 80-89).
4) Luhmann (1983, pp. 294 y ss.) propone una visión no teleológica del sistema, que rompe con la idea de que el gobierno de una organización se basa en la planificación y en el control a partir de valores o de fines preestablecidos e invariables. El control se genera para reducir la incertidumbre interna, pero ésta es inevitable a medida que sistema incrementa su complejidad para responder a la incertidumbre externa.
5) A la descripción de Cook y Brown cabría añadir las rutinas como estructuras prácticas que proporcionan conocimiento organizado y pautas de acción, tanto a nivel individual como colectivo. Sin embargo, la seguridad ontológica que proporcionan las rutinas –tal como entiende por ejemplo Anthony Giddens– sólo son eficaces en contextos estables y no favorecen actitudes adaptativas al cambio.
6) Este método era para Hayek el mercado, porque pensaba más en la eficacia de la economía que en la de las organizaciones estatales, y porque pensaba también que la competencia era el mejor criterio de evaluación de la eficiencia. La eficiencia de las organizaciones educativas, al menos de las estatales, no puede dilucidarse en términos estrictamente mercantiles, lo que no quiere decir que haya que considerarlas ajenas a cualquier tipo de medición de su rendimiento.
7) Para Fullan y Hargreaves (1991) el profesor total sólo puede desarrollarse en escuelas totales (de igual forma que el profesor aprendiz sólo puede desarrollarse en organizaciones que aprenden). Una escuela total es aquella que cuenta con una auténtica comunidad docente en la que se valora, se desarrolla y se apoya el juicio y la experiencia del profesorado.
8) La noción de sistema aquí utilizada es la abierta y dinámica utilizada por Weick, aunque guarda una estrecha afinidad con el tipo de ensamblaje que Fernández Enguita (2003, pp. 96-103), siguiendo el modelo de Wilden (después de todo un modelo también basado en la comunicación), distingue de otros como el agregado o la estructura. De hecho, aunque muy escorado hacia el entorno externo, también su caracterización del sistema hace referencia al mayor nivel de complejidad interna que encierra la dirección y la apertura de una comunidad.
9) Así lo muestran autores como Don Cohen y Lawrence Prusak (Cohen y Prusak, 2001), vinculados al IBM Institute for Knowledge Management.. Las líneas de investigación recogidas en la página web de este Instituto (y especialmente la referida a Knowledge socialization son representativas de esta tendencia, pues junto a capital social aparecen comunidades de práctica, intermediación y roles de conocimiento, historias para comunicar conocimiento tácito, etc. (http://www.research.ibm.com/knowsoc/project).
Bacharach, S. B. y Mundell, M. (1981): «Organizational Politics in Schools: Micro, Macro and Logics of Action», en Educational Administration Quarterly, 29, 4, pp. 423-452.
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Terrén, E. (1997): «La inevitable imperfección del conocimiento humano: Hayek y el uso social del conocimiento», en reis, 80, pp. 205-214.
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Notas:
1) Las reflexiones expuestas aquí se basan en el trabajo realizado en el marco del proyecto de investigación «Configuraciones organizativas y modelos profesionales: análisis de las relaciones entre la profesión, la organización y el entorno escolares», dirigido por el profesor Fernández Enguita (BSO2002-02284, PNICDYT 2002-2003, DGCYT). La evidencia empírica que soporta buena parte de lo aquí propuesto ha sido analizada en Terrén, E. y Esteban, F.: «La gestión del conocimiento y la comunicación en las organizaciones educativas», comunicación presentada en el VIII Congreso Nacional de Sociología, Alicante, septiembre de 2004.
2) La visión de la organización en la que nos proponemos profundizar puede expresarse también en las palabras de Kreps (1990, p 11): «la organización […] está basada en la cooperación. La cooperación no siempre se logra fácilmente. Hay que persuadir a la gente para que coopere, y la comunicación es una herramienta que ayuda a ello».
3) Como se observa en el cuadro de referencia, el centro (la unidad olvidada del cambio hasta hace bien poco) se corresponde más con un nivel meso de cambio, que, no obstante, y aunque a efectos analíticos no deba identificarse, es indisociable del nivel del aula, más estrictamente microsociológico porque la mejora del centro va unida a la mejora (o innovación) de la propia práctica de aula (Fullan, 1990). También Santos Guerra (1997) aboga por esta reducción de ambos niveles. Para un análisis conceptual de los términos referidos a cada nivel de cambio, ver Rodríguez Romero (2003, pp. 80-89).
4) Luhmann (1983, pp. 294 y ss.) propone una visión no teleológica del sistema, que rompe con la idea de que el gobierno de una organización se basa en la planificación y en el control a partir de valores o de fines preestablecidos e invariables. El control se genera para reducir la incertidumbre interna, pero ésta es inevitable a medida que sistema incrementa su complejidad para responder a la incertidumbre externa.
5) A la descripción de Cook y Brown cabría añadir las rutinas como estructuras prácticas que proporcionan conocimiento organizado y pautas de acción, tanto a nivel individual como colectivo. Sin embargo, la seguridad ontológica que proporcionan las rutinas –tal como entiende por ejemplo Anthony Giddens– sólo son eficaces en contextos estables y no favorecen actitudes adaptativas al cambio.
6) Este método era para Hayek el mercado, porque pensaba más en la eficacia de la economía que en la de las organizaciones estatales, y porque pensaba también que la competencia era el mejor criterio de evaluación de la eficiencia. La eficiencia de las organizaciones educativas, al menos de las estatales, no puede dilucidarse en términos estrictamente mercantiles, lo que no quiere decir que haya que considerarlas ajenas a cualquier tipo de medición de su rendimiento.
7) Para Fullan y Hargreaves (1991) el profesor total sólo puede desarrollarse en escuelas totales (de igual forma que el profesor aprendiz sólo puede desarrollarse en organizaciones que aprenden). Una escuela total es aquella que cuenta con una auténtica comunidad docente en la que se valora, se desarrolla y se apoya el juicio y la experiencia del profesorado.
8) La noción de sistema aquí utilizada es la abierta y dinámica utilizada por Weick, aunque guarda una estrecha afinidad con el tipo de ensamblaje que Fernández Enguita (2003, pp. 96-103), siguiendo el modelo de Wilden (después de todo un modelo también basado en la comunicación), distingue de otros como el agregado o la estructura. De hecho, aunque muy escorado hacia el entorno externo, también su caracterización del sistema hace referencia al mayor nivel de complejidad interna que encierra la dirección y la apertura de una comunidad.
9) Así lo muestran autores como Don Cohen y Lawrence Prusak (Cohen y Prusak, 2001), vinculados al IBM Institute for Knowledge Management.. Las líneas de investigación recogidas en la página web de este Instituto (y especialmente la referida a Knowledge socialization son representativas de esta tendencia, pues junto a capital social aparecen comunidades de práctica, intermediación y roles de conocimiento, historias para comunicar conocimiento tácito, etc. (http://www.research.ibm.com/knowsoc/project).
Como Citar
Terrén, E. (2004). Las organizaciones educativas como sistemas de comunicación. Un enfoque micropolítico. Revista Ibero-Americana De Educação, 36, 189–214. https://doi.org/10.35362/rie360871
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2004-09-01
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