Educar para la sociedad de la información y de la comunicación: una perspectiva latinoamericana
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie300946Resumo
Como já constatavam a CEPAL e a UNESCO em 1992, «a transformação educativa passa a ser um fator fundamental para desenvolver a capacidade de inovação e a criatividade, ao mesmo tempo em que a integração e a solidariedade».
Esse papel da educação parece haver-se consolidado ao longo destes 10 anos, partindo de sua capacidade para facilitar o acesso a trabalhos «inteligentes» e a redes de conhecimento; reduzir as desigualdades; aportar elementos críticos para interpretar a realidade incorporando o componente multicultural, e construir cidadania em contextos democráticos.
Nesse sentido têm avançado as reformas educativas que se executaram em quase todos os países da América Latina, e que, no entanto, não conseguiram eliminar alguns dos fatores que determinam um alto grau de estratificação, e, conseqüentemente, de diferenças no interior de seus sistemas educativos. Como não podia ser de outra maneira, as desigualdades se estendem, entre outras questões, ao acesso e manejo das redes informáticas e dos meios audiovisuais.
Este é o panorama que – profusamente documentado – Hopenhayn apresenta como ponto de partida para descrever as condições necessárias e desejáveis para educar para a sociedade da informação e da comunicação a partir de uma perspectiva latino-americana.
Nem tudo é negativo nesta apresentação. Os governos latino-americanos estão fazendo grandes esforços para alcançar níveis adequados de qualidade e eqüidade na educação, e, como parte desse esforço, se têm posto em prática numerosos projetos de dotação de equipamento tecnológico e de conectividade a um número cada vez maior de estabelecimentos educativos. Não se deve esquecer que «é nas escolas onde o acesso pode democratizar-se».
Sobre estes dois pilares, qualidade educativa e acesso ao intercâmbio comunicacional, tenta-se promover a incorporação massiva e sustentada dos países da região à sociedade do conhecimento.
Outro dado esperançoso é a velocidade de difusão do acesso à Internet na América Latina, superior à de qualquer outra região, e a relação entre acesso e equipamento, cuja proporção está otimizada em relação a outras áreas. Para complementar os aspectos tecnológicos, será necessário que os sistemas educativos levem em conta que a introdução das TIC é um processo lento, que se requer articular sua difusão com as necessidades pedagógicas dos professores, que se deve respeitar a heterogeneidade dos diferentes atores e entornos do processo educativo, e que se devem articular com outros aspectos das reformas educativas.
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Referências
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Notas:
1) Y en el mismo sentido: «La difusión de valores, la dimensión ética y los comportamientos propios de la moderna ciudadanía, así como la generación de capacidades y destrezas indispensables para la competitividad internacional (crecientemente basada en el progreso técnico), reciben un aporte decisivo de la educación y de la producción del conocimiento en una sociedad. La reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es, entonces, un instrumento crucial para enfrentar tanto el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía, como el desafío en el plano externo, que es la competitividad. Se entiende así que esta dimensión sea central para la propuesta de la CEPAL sobre transformación productiva con equidad» (Ibíd., p. 17).
2) Ver Hopenhayn y Ottone, 2000.
3) Ver Hopenhayn y Ottone, op. cit.
4) Los sistemas de medición de la calidad de la educación, aplicados en países de América Latina, muestran la segmentación que existe en el rendimiento escolar, donde los alumnos provenientes de familias de bajos ingresos quedan en clara desventaja. De acuerdo con datos de la UNESCO para siete países de la región, hacia 1994 el rendimiento promedio de los alumnos de cuarto año de enseñanza básica, según pruebas estandarizadas de manejo del lenguaje, era de 71,9 para el nivel socioeconómico alto, 58,4 para el nivel medio y 47,9 para el nivel bajo; en matemáticas los promedios eran de 59,0, 49,8 y 43,8, respectivamente (UNESCO, 1994).
5) http://www.itu.int/ITU-D/ict/statisticsSin embargo, hay que considerar que el ritmo de expansión en usuarios de tecnologías de la información es muy rápido, y que durante el año 2001 este índice probablemente tuvo variaciones importantes en muchos países de América Latina.
6) En el año 2000, sólo Brasil representaba el 69% del total del comercio electrónico dentro de América Latina (Hilbert, 2001b). En general, el incremento previsto es exponencial: desde casi cero en 1999, a cerca de 100.000 millones de dólares estadounidenses para el total del comercio electrónico dentro de América Latina estimado para el año 2004 (ibíd.).
7) Datos del Ministerio de Salud de Brasil, 1999 (citado por Hilbert, 2001b).
8) En una investigación realizada por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) con estudios de casos llevados a cabo en varios países de América Latina, se encontró que «el intercambio informal que se genera entre los estudiantes durante las prácticas de informática, neutraliza y disminuye la capacidad de control del maestro», y que «el aula virtual es un vértice en el que chocan la actividad lúdica de los estudiantes y la autoridad vertical del maestro [...] el Internet marca el límite entre la experiencia dentro y fuera de la clase, dentro y fuera del orden educativo [...] entre la cultura del libro, concebida como una forma de relación, de control pedagógico sobre el estudiante, y nuevas formas de aprendizaje a través de las navegaciones por el ciberespacio emprendidas por los jóvenes...» (Bonilla, 2001, pp. 9-10).
9) «El surgimiento de un nuevo sistema de comunicación electrónico -dice Castells- caracterizado por su alcance global, su integración de todos los medios de comunicación y su interactividad potencial, está cambiando nuestra cultura» (Castells 1999, p. 361).
10) «Es un sistema en el que la misma realidad (esto es, la existencia material/ simbólica de la gente) es capturada por completo, sumergida de lleno en un escenario de imágenes virtuales, en el mundo de hacer creer, en el que las apariencias no están sólo en la pantalla a través de la cual se comunica la experiencia, sino que se convierten en la experiencia» (Castells, 1999, p. 406).
11) Ver Hopenhayn y Ottone, 2000.
12) «En el corazón del enfoque de Freire [...] los estudiantes son motivados para constituirse en analistas y agentes críticos» y «los maestros críticos que siguen esta filosofía son alentados para que involucren a los educandos en discusiones e investigaciones sobre sus realidades vividas y situaciones personales. Las preocupaciones, necesidades y experiencias personales de los estudiantes están en el centro de este proceso» (García y Pruyn, 2001, p. 6). Véase también Freire y Macedo, 1987.
13) Sin embargo, no es fácil evaluar los impactos y los logros de programas de informática educativa, dado que los equipos y los programas informáticos varían entre establecimientos, como también las capacidades previas de los docentes en su uso, y porque es difícil discriminar efectos del uso de las TICs en escuelas donde se están realizando múltiples intervenciones (Jara Schnettler y Pávez, 2001).
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