Educar para la sociedad de la información y de la comunicación: una perspectiva latinoamericana
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie300946Resumen
Como ya constataban la CEPAL y UNESCO en 1992, «la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad, a la vez que la integración y la solidaridad».
Ese papel de la educación parece haberse consolidado a lo largo de estos 10 años a partir de su capacidad para: facilitar el acceso a trabajos «inteligentes» y a redes de conocimiento; reducir las desigualdades; aportar elementos críticos para interpretar la realidad incorporando el componente multicultural y construir ciudadanía en contextos democráticos.
En este sentido han avanzado las reformas educativas que se ejecutaron en casi todos los países de América Latina y que, sin embargo, no consiguieron eliminar algunos de los factores que determinan un alto grado de estratificación y consecuentemente de inequidad, al interior de sus sistemas educativos. Como no podía ser de otra manera, las desigualdades se extienden, entre otras cuestiones, al acceso y manejo de las redes informáticas y de los medios audiovisuales.
Este es el panorama que –profusamente documentado– presenta M. Hopenhayn como punto de partida para describir las condiciones necesarias y deseables para educar para la sociedad de la información y la comunicación desde una perspectiva latinoamericana.
No todo es negativo en este planteamiento. Los gobiernos latinoamericanos están haciendo grandes esfuerzos para alcanzar niveles adecuados de calidad y equidad en la educación y, como parte de ese esfuerzo, se han puesto en práctica numerosos proyectos de dotación de equipamiento tecnológico y conectividad a un número cada vez más grande de establecimientos educativos. No debe olvidarse que «es en las escuelas donde el acceso puede democratizarse».
Sobre estos dos pilares, calidad educativa y acceso al intercambio comunicacional, se intenta promover la incorporación masiva y sostenida de los países de la región a la sociedad del conocimiento.
Otro dato esperanzador es la velocidad de difusión del acceso a Internet en América Latina, superior a la de cualquier otra región, y la relación entre acceso y equipamiento, cuya proporción está optimizada respecto de la de otras áreas.
Para complementar los aspectos tecnológicos será necesario que los sistemas educativos tengan en cuenta que la introducción de las TIC es un proceso lento, que se requiere articular su difusión con las necesidades pedagógicas de los profesores; que debe respetarse la heterogeneidad de los distintos actores y entornos del proceso educativo y que deben articularse con otros aspectos de las reformas educativas.
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Citas
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Notas:
1) Y en el mismo sentido: «La difusión de valores, la dimensión ética y los comportamientos propios de la moderna ciudadanía, así como la generación de capacidades y destrezas indispensables para la competitividad internacional (crecientemente basada en el progreso técnico), reciben un aporte decisivo de la educación y de la producción del conocimiento en una sociedad. La reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es, entonces, un instrumento crucial para enfrentar tanto el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía, como el desafío en el plano externo, que es la competitividad. Se entiende así que esta dimensión sea central para la propuesta de la CEPAL sobre transformación productiva con equidad» (Ibíd., p. 17).
2) Ver Hopenhayn y Ottone, 2000.
3) Ver Hopenhayn y Ottone, op. cit.
4) Los sistemas de medición de la calidad de la educación, aplicados en países de América Latina, muestran la segmentación que existe en el rendimiento escolar, donde los alumnos provenientes de familias de bajos ingresos quedan en clara desventaja. De acuerdo con datos de la UNESCO para siete países de la región, hacia 1994 el rendimiento promedio de los alumnos de cuarto año de enseñanza básica, según pruebas estandarizadas de manejo del lenguaje, era de 71,9 para el nivel socioeconómico alto, 58,4 para el nivel medio y 47,9 para el nivel bajo; en matemáticas los promedios eran de 59,0, 49,8 y 43,8, respectivamente (UNESCO, 1994).
5) http://www.itu.int/ITU-D/ict/statisticsSin embargo, hay que considerar que el ritmo de expansión en usuarios de tecnologías de la información es muy rápido, y que durante el año 2001 este índice probablemente tuvo variaciones importantes en muchos países de América Latina.
6) En el año 2000, sólo Brasil representaba el 69% del total del comercio electrónico dentro de América Latina (Hilbert, 2001b). En general, el incremento previsto es exponencial: desde casi cero en 1999, a cerca de 100.000 millones de dólares estadounidenses para el total del comercio electrónico dentro de América Latina estimado para el año 2004 (ibíd.).
7) Datos del Ministerio de Salud de Brasil, 1999 (citado por Hilbert, 2001b).
8) En una investigación realizada por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) con estudios de casos llevados a cabo en varios países de América Latina, se encontró que «el intercambio informal que se genera entre los estudiantes durante las prácticas de informática, neutraliza y disminuye la capacidad de control del maestro», y que «el aula virtual es un vértice en el que chocan la actividad lúdica de los estudiantes y la autoridad vertical del maestro [...] el Internet marca el límite entre la experiencia dentro y fuera de la clase, dentro y fuera del orden educativo [...] entre la cultura del libro, concebida como una forma de relación, de control pedagógico sobre el estudiante, y nuevas formas de aprendizaje a través de las navegaciones por el ciberespacio emprendidas por los jóvenes...» (Bonilla, 2001, pp. 9-10).
9) «El surgimiento de un nuevo sistema de comunicación electrónico -dice Castells- caracterizado por su alcance global, su integración de todos los medios de comunicación y su interactividad potencial, está cambiando nuestra cultura» (Castells 1999, p. 361).
10) «Es un sistema en el que la misma realidad (esto es, la existencia material/ simbólica de la gente) es capturada por completo, sumergida de lleno en un escenario de imágenes virtuales, en el mundo de hacer creer, en el que las apariencias no están sólo en la pantalla a través de la cual se comunica la experiencia, sino que se convierten en la experiencia» (Castells, 1999, p. 406).
11) Ver Hopenhayn y Ottone, 2000.
12) «En el corazón del enfoque de Freire [...] los estudiantes son motivados para constituirse en analistas y agentes críticos» y «los maestros críticos que siguen esta filosofía son alentados para que involucren a los educandos en discusiones e investigaciones sobre sus realidades vividas y situaciones personales. Las preocupaciones, necesidades y experiencias personales de los estudiantes están en el centro de este proceso» (García y Pruyn, 2001, p. 6). Véase también Freire y Macedo, 1987.
13) Sin embargo, no es fácil evaluar los impactos y los logros de programas de informática educativa, dado que los equipos y los programas informáticos varían entre establecimientos, como también las capacidades previas de los docentes en su uso, y porque es difícil discriminar efectos del uso de las TICs en escuelas donde se están realizando múltiples intervenciones (Jara Schnettler y Pávez, 2001).
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