Estudio interétnico del aprendizaje del castellano como segunda lengua en la escuela bilingüe guatemalteca. Planteamiento de una pedagogía diferencial
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie1301141Palavras-chave:
pueblos indígenas, Guatemala, educación bilingueResumo
Este trabajo, fruto del encuentro con los pueblos indígenas mayas circunscritos en el marco político y geográfico de Guatemala, quiere ser una reflexión que contribuya a la construcción y consolidación de la Escuela Bilingüe Guatemalteca, que, desde 1984, constituye un espacio primario y privilegiado donde hacer posible la construcción de una verdadera sociedad multilingüe y pluricultural, a la que Guatemala está llamada a constituirse.
En esta dirección no son pocos los pasos dados y las tentativas hechas, pero el recorrido es largo porque el punto de partida es una realidad donde prima la exclusión y la minorización1 para esa gran parte de la población guatemalteca que es la población mayahablante.
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Referências
Notas:
(1) Término con el que se denomina subordinación de un grupo frente a otro en una sociedad donde el grupo dominante puede ser numéricamente menor pero es el que tiene el poder, como ocurre en el caso de Guatemala.
(2) Sujetos de las áreas etnolingüísticas en las que está implantada la Escuela Bilingüe y que son los sujetos de nuestro trabajo.
(3) Una vez que se han cumplido las fases de experimentación, se está ante el momento de la generalización.
(4) Gélidas nos dice: «Los problemas existentes a nivel de una escolarización primaria para la mayoría vienen justificando indebidamente una desatención secular a los rasgos culturales y a las necesidades educativas específicas de los grupos indígenas».
(5) Ver Gráfico en versión pdf
(6) Trabajos en los que se concluye cómo la pertenencia a un grupo étnico determina, en función de las disparidades históricas y geográficas, distintos estilos cognitivos que influyen en la diferencia de aprendizaje de una segunda lengua.
(7) Coronado observa en México, como nosotros en Guatemala, que existe una gran heterogeneidad de situaciones sociolingüísticas en las diferentes áreas etnolingúísticas, y que tal diversidad plantea un problema cuando se quiere proporcionar una educación adecuada que permita a esos sectores acceder al código lingüístico de difusión nacional, el español, sin desconocer las particularidades de cada uno de los pueblos indios. Creo, con Coronado, que una política educativa que implique el desconocimiento de las particularidades que representan estos grupos en el desarrollo de sus sistemas sociocomunicativos, no puede sino conducir al fracaso de los objetivos que se plantean en educación.
(8) Las áreas etnolingüísticas sombreadas corresponden a las zonas donde está en funcionamiento la escuela bilingüe y donde llevamos a cabo el estudio empírico de este trabajo.
(9) Las lenguas mayas tienen, como vemos, números muy distintos de hablantes y sus perspectivas de futuro no pueden ser las mismas. Ligorred (1992) las clasifica en lenguas vivas o en resistencia, y, con un pronóstico de futuro, lenguas en peligro de extinción y lenguas en vías de extinción. Este autor considera como lenguas con un futuro más claro las cuatro de los sujetos de nuestro estudio, el k’iché, el man, el k’aqchiquel y el k’eqchi’.
La realidad multilingüe de Guatemala se amplía si tenemos en cuenta que muchas de estas lenguas están diferenciadas en dialectos, a veces no inteligibles mutuamente con facilidad. El aislamiento ha llevado a estas lenguas a un proceso de dialectalización importante, que puede dificultar el proceso de normalización y crecimiento, como sucede en otras situaciones análogas. Por ejemplo, el man, el k’iché y el k’aqchikel tienen entre 12 y 15 variedades regionales o dialectales cada una (Herrera, 1990). Unas 11 lenguas tienen diversidad dialectal considerable (Prosser, 1994). Entre las lenguas mayoritarias, el k’eqchi’ es el que mantiene una notable unidad y también una notable vitalidad, y está en proceso de expansión en nuevos territorios del norte de Guatemala. En algunas zonas el k’eqchi’ se ha convertido, además, en lengua franca entre las diversas etnias (Ligorred, 1992).
(10) Para Sánchez (1980) la diferencia entre los tres términos, bilingüismo, segunda lengua y lengua extranjera, radica, fundamentalmente, en el diferente grado de competencia alcanzado o al que se pretenda llegar. Mientras que un individuo bilingüe tiene un conocimiento equilibrado de ambas lenguas, el que tiene una segunda lengua, o una lengua extranjera, tiene un dominio bastante superior de una sobre otra.
(11) Siguan afirma que no hay una situación de bilingüismo igual a otra. En esta dirección no son pocos los intentos que ha habido de tipificar distintas situaciones bilingües (Fishman revisa las tentativas hechas por Spolsky, Paulston, Gardner y Mackey) y que, como resultado, no se ha obtenido prácticamente nada más que la exhaustiva enumeración de distintas realidades bilingües tal y como recogen Husén y Opper (1984).
(12) Es curioso observar que la palabra castellana «pan», al ser bastimento de la dieta occidental, ha sido traducida en las lenguas mayences como «tortilla extranjera», pues tortilla es el bastimento de la dieta en la cultura maya.
(13) Siguan (1995) puntualiza que cuando todos los que hablan la lengua débil conocen la lengua fuerte mientras que ninguno de los que hablan la lengua fuerte conoce la débil, el grado de diglosia es máximo. A la inversa, si todos los que hablan en primer lugar la lengua fuerte conocen también la débil y son capaces de usarla, la diglosia está camino de desaparecer.
(14) También llamados contextuales o del medio social, Spolsky y Cooper (1977).
(15) La reflexión sobre el planteamiento de la educación bilingüe iniciada en 1928, fecha en la que tuvo lugar la Conferencia Internacional sobre Bilingüismo, concluye valorando la inconveniencia de introducir en los primeros años de escolarización la enseñanza de una segunda lengua. Este planteamiento se reafirma en 1951 por parte de especialistas reunidos en París y convocados por la UNESCO. Desde entonces no han sido menos los especialistas que se han ido haciendo eco de lo contrario; es decir, de la oportunidad de incorporar en una etapa escolar temprana el aprendizaje de una segunda lengua en un sistema de educación bilingüe. Es, pues, esta reflexión heterogénea y contradictoria, signo de la preocupación de muchas sociedades y colectivos en torno a esta específica problemática educativa.
(16) Entre ellos destacamos:
El Manifiesto de Tiahuanaku, Bolivia, donde se denuncia el «esfuerzo sistemático de destrucción de nuestras culturas».
El II Congreso de pueblos Indígenas de México, en el que se reclama que «el contenido normativo de la enseñanza y la educación tenderá al fortalecimiento de la ética y tradiciones positivas de las comunidades».
La Declaración de Panamá, que recuerda que este esfuerzo no sirve de mucho si no se acompaña de otras tareas: «realizar un esfuerzo de ilustración dirigido al resto de la sociedad nacional de cada país, para que ésta comprenda que las culturas indígenas no atentan contra la cultura nacional, sino que forman parte de ella, y que sumadas a otras fuentes, nutren y definen los rasgos sobresalientes que dan especificidad a nuestros países ante el mundo».
Los profesores de la Alianza de Profesionales e Intelectuales Bilingües de México, que proponen «una educación bilingüe y bicultural, instrumentalizada por nosotros mismos en donde, de igual manera que se estudia la estructura de la lengua española, se estudiará la de la lengua indígena... en donde se estudie, en primer término, la cultura propia, y después los valores universales de otras culturas».
La VII Conferencia Iberoamericana (1992) recomendando, entre otros muchos puntos, el de: «conformar políticas educativas que permitan el desarrollo de las lenguas indígenas, reconociendo los procesos históricos, tradiciones, valores y conocimientos, de la educación bilingüe bicultural.»
(17) Con una clara evolución hacia un modelo intercultural.
(18) Categorías que bien le sirvieron a Spolsky para clasificar la multitud de programas de educación bilingüe.
(19) pleno dominio de ambas lenguas, frente a los programas de transición que intentan reemplazar el idioma materno por una segunda lengua.
(20) Como nos hace comprender el texto de los Comentarios Reales de los Incas, la lengua ajena se contrapone a la lengua materna porque la lengua materna es vehículo de transmisión de una cultura y articula y da estructura a lo que esta cultura significa para el ser humano. Como nos dice Lotman (1979), la cultura tiene un aspecto nuclear de ser generadora de estructura, de crear alrededor del hombre una socio-esfera que hace posible la vida de relación.
(21) Factor importante en la realidad de diglosia (desequilibrio lingúístico) que caracteriza a estos grupos.
(22) O aspectos fonológicos
(23) Aspectos morfosintácticos: concordancia, verbos, pronombres y preposiciones.
(24) La ergatividad de las lenguas mayas supone que el marcador de sujeto (o agente) de un verbo transitivo (qa) es diferente al marcador de sujeto de un verbo intransitivo (-oj-). Este mismo afijo pronominal, que es sujeto de los verbos intransitivos, se emplea para el objeto de los verbos transitivos. Eso hace pensar a algunos autores que los sujetos de los verbos intransitivos son considerados más como pacientes que como sujetos. De esta manera, cuando decimos en castellano se durmió, se habla de un sujeto que realiza la acción de dormir; en el caso de las lenguas mayas se piensa que el sujeto padece más que desempeña la acción de dormir, y es por tanto contrario a lo que sucede con los verbos transitivos.
(25) Rasgos que se han tenido en cuenta para establecer los niveles de dificultad creciente en el instrumento de medida que elegimos y utilizamos para realizar el trabajo empírico.
(26) Cultura y lengua son realidades íntimamente relacionadas, ya que, si hay un elemento primordial en la configuración de una cultura, éste es la lengua, y a su vez la lengua se sustenta en las condiciones y experiencias socioculturales, como bien define Aparicio (1981).
(27) Para Foucault (1966), a través del lenguaje se mediatiza la experiencia de orden empírico con base en los códigos de ordenación, que son representaciones parciales del orden mismo que viven codificadas por la cultura, y en la organización de los saberes. Esta experiencia del orden se vivencia como una entre las muchas posibilidades de orden que puede codificar la cultura.
(28) La posesión de la tierra ha sido y es una de las finalidades y la relación de fuerza que ha identificado la relación colonial desde la conquista.
(29) Este autor dice textualmente que cada sociedad humana tiene su propia forma, sus propios objetivos, sus propios significados; es esto lo que es cada sociedad humana, en sus instituciones, en sus formas de expresión artística, etc. Una sociedad se hace encontrando significados comunes.
(30) «Hundido en su aislamiento (el indio...) presentaba resistencia silenciosa a todo elemento cultural y técnico proveniente de los ocupantes, asimilando lentamente sólo aquellos que eran necesarios para la supervivencia de su comunidad. Levantó barreras contra el total dominio extranjero de su dialecto, su indumentaria, sus comunidades y sus congregaciones, que celosamente mantuvo separadas de las instituciones ladinas; era su modo de conservar su esencia histórica, su identidad como descendiente del pueblo maya; era la esperanza de un resurgimiento matizado de un extraño sentimiento de intemporalidad que los observadores prejuciados o superficiales deforman o confunden con el fatalismo» (Jonas y Tobis, 1976).
(31) «Hemos soñado con ser ladinos durante demasiado tiempo, y no sólo porque comprendemos su mediocridad sino, sobre todo, porque estamos convencidos de nuestra propia valía y de nuestros orígenes. Sí, es cierto que entre nosotros muchos se disfrazan de ladinos, pero lo hemos hecho contra nuestra voluntad. De no haber aceptado ese disfraz, no habríamos obtenido el acceso a los centros de instrucción, al empleo y a los cargos públicos» (Declaración de un k’eqchi de Cobán: Antonio Pop Caal: 1973).
(32) Ocurre en el fenómeno del cristianismo, como dice el P. Adrián, sacerdote católico indígena: «camuflamos la cosa con el cristianismo; bajo el agua hacemos lo que es nuestro» (Müller, 1992). También ocurre con la música y el baile. En su gran mayoría, estos últimos surgen en el momento de la conquista como dramas de intención didáctica. A pesar de predominar en la dinámica descrita el movimiento de asumir por parte del dominado las formas del dominador, sin duda hay también una serie de elementos y valores de la cultura indígena que han sido asimilados por el descendiente occidental, como la comida, donde la tortilla es elemento de primer orden en la cosmovisión del mundo indígena pre y posthispánico y también elemento de primer orden en la mesa de todo guatemalteco; o la marimba (aunque seguramente su origen es africano), que junto a las diversas artesanías, tejidos, cerámicas, etc., significan hoy desde el reconocimiento de objeto de arte por el extranjero hasta objeto de admiración en el interior, aunque no pocas veces utilizados como esnobismo y atracción turística.
(33) En este movimiento de revitalización a los indígenas se les abre al acceso a las profesiones, que antes eran monopolizadas por los ladinos (abogados, economistas, maestros, artistas). Lo obvio va a ser una recuperación cultural que se manifiesta a través del deseo de aprender, interés por su propia historia precolonial y de colonización, recuperación de su idioma (maestros bilingües, emisoras radiofónicas en lengua autóctona, pastores protestantes y sacerdotes católicos bilingües); esfuerzos de algunas instituciones y de grupos políticos, que, con profunda sinceridad, fuera de cualquier paternalismo, aceptan entablar una nueva relación que implica el suicidio como ladino.
(34) Estos sentimientos negativos hacia su propio grupo le llevan a compartir el juicio despectivo que los miembros del grupo mayoritario tienen de él (Allport, 1954) Otros estudios más recientes (Muir y Muir, 1988; Tuch, 1988), indican en la misma dirección cómo el grado de satisfación que siente un individuo por pertenecer a un grupo étnico es menor en los grupos minoritarios.
(35) Dice textualmente Allport: ... «Es muy difícil que un niño, que se ve rechazado y atacado por todos los lados, desarrolle como rasgos característicos la dignidad y la calma. Es muy fácil, por el contrario, que fabrique instrumentos para su defensa».
(36) La falta de permeabilidad lleva a la experiencia de «encerramiento», lo cual significa para los sujetos vivir ambas culturas como «lugares» distintos en los que el sujeto no puede reconciliar las diferencias, y teniendo una sensación de «partido» manifestada en síntomas relacionados con un conflicto básico de fidelidades opuestas.
Tal vez como mecanismo de defensa de esta realidad se produce el encerramiento extremo, que Mayer (1987) define como el más hermético, que supone el tapón hacia todo lo exterior, tapón que perpetúa las regiones de refugio y los problemas de estancamiento social y cultural que allí se producen.
(37) El proceso de aculturización, que no es sino el abandono o la pérdida de su identidad cultural, necesariamente conlleva la pérdida de su idioma nativo.
(38) Consecuencias tratadas en el II Congreso Lingüístico Nacional (Instituto Indigenista de Guatemala (1984), valorándose como la razón que hace sufrir de ambigüedad la «identidad étnica».
(39) La ley de alfabetización de 1986 secundaría esta finalidad.
(40) En el diagnóstico de la situación en los años 60-70 se hacía una prospección respecto a los veinte años siguientes (es decir, hasta nuestros actuales años 90), sobre la respuesta que había que encontrar al problema de la educación de la población monolingüe no hispanizada (Orellana, 1970), desarrollando una estrategia que abordara las principales trabas para el logro de los objetivos escolares con esta población; en los años 80 las respuestas dadas para satisfacer las necesidades educativas de la población indígena se han convertido en problemas que aparecen de manera constante en los diagnósticos educativos que se hacían de este país, junto con las iniciativas que se pondrían en marcha en toda el área centroamericana (Varese, 1987).
(41) La batería de pruebas que construimos entre 1990 y 1992, y que empleamos en el trabajo experimental de este estudio, ha pretendido dar respuesta a dicha necesidad.
(42) Utilizar la lengua maya como un medio pedagógico y no como un fin, según plantea la concepción de desarrollo lingüístico basada en la interdependencia, que consiste exactamente en llevar a cabo la transferencia de la lectoescritura de un idioma a otro.
(43) Los espacios etnolingüísticos no son tanto campos físicos donde se usan las lenguas, sino espacios sociocomunicativos en los cuales se han puesto y se ponen en práctica relaciones entre los diversos hablantes, en los que tienen un peso importante todos los factores aludidos anteriormente (económico, social, cultural y lingüístico).
(44) Comprobar si el hecho de cada una de las áreas etnolingüísticas mayas de Guatemala ha tenido diferentes formas de relación entre las distintas situaciones étnicas y sociales con la realidad colonial y postcolonial, y por tanto con la lengua que la representa, el castellano. Desde esa situación es justo preguntarse si serán diferentes las habilidades lingüísticas desarrolladas y potenciadas por el aprendizaje del castellano como segunda lengua en cada ambiente y entorno entolingüístico y social.
(45) La muestra estratificada, se hizo teniendo en cuenta los datos que censan a la población de las cuatro etnias mayoritarias mayahablantes del país.
(46) Esta batería de pruebas se construyó durante 1990-1992 siguiendo el modelo evaluativo de las pruebas de dominio que sistematiza Hambleton (1991), refiriéndose al nivel evaluativo de las conductas manifiestas de las áreas del lenguaje oral y escrito y optándose por una prueba evaluativa globalizadora (Ceular, 1980). Para su construcción y posterior baremación se tuvieron en cuenta los distintos pasos técnicos que tal elaboración implica.
(47) Estudios planteados para el análisis de las variables independientes de etnia etnolingüística, medio escolar y género y de las variables dependientes de las diferentes habilidades lingüísticas ( Pronunciación, Comprensión Oral, Expresión Oral, Morfosintaxis, Lectura, Expresión Escrita y Dictado).
(48) Objetivos expresados en términos de capacidades y que diferenciamos de acuerdo a nuestro estudio en capacidad comprensiva y capacidad productiva.
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(4) Gélidas nos dice: «Los problemas existentes a nivel de una escolarización primaria para la mayoría vienen justificando indebidamente una desatención secular a los rasgos culturales y a las necesidades educativas específicas de los grupos indígenas».
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(8) Las áreas etnolingüísticas sombreadas corresponden a las zonas donde está en funcionamiento la escuela bilingüe y donde llevamos a cabo el estudio empírico de este trabajo.
(9) Las lenguas mayas tienen, como vemos, números muy distintos de hablantes y sus perspectivas de futuro no pueden ser las mismas. Ligorred (1992) las clasifica en lenguas vivas o en resistencia, y, con un pronóstico de futuro, lenguas en peligro de extinción y lenguas en vías de extinción. Este autor considera como lenguas con un futuro más claro las cuatro de los sujetos de nuestro estudio, el k’iché, el man, el k’aqchiquel y el k’eqchi’.
La realidad multilingüe de Guatemala se amplía si tenemos en cuenta que muchas de estas lenguas están diferenciadas en dialectos, a veces no inteligibles mutuamente con facilidad. El aislamiento ha llevado a estas lenguas a un proceso de dialectalización importante, que puede dificultar el proceso de normalización y crecimiento, como sucede en otras situaciones análogas. Por ejemplo, el man, el k’iché y el k’aqchikel tienen entre 12 y 15 variedades regionales o dialectales cada una (Herrera, 1990). Unas 11 lenguas tienen diversidad dialectal considerable (Prosser, 1994). Entre las lenguas mayoritarias, el k’eqchi’ es el que mantiene una notable unidad y también una notable vitalidad, y está en proceso de expansión en nuevos territorios del norte de Guatemala. En algunas zonas el k’eqchi’ se ha convertido, además, en lengua franca entre las diversas etnias (Ligorred, 1992).
(10) Para Sánchez (1980) la diferencia entre los tres términos, bilingüismo, segunda lengua y lengua extranjera, radica, fundamentalmente, en el diferente grado de competencia alcanzado o al que se pretenda llegar. Mientras que un individuo bilingüe tiene un conocimiento equilibrado de ambas lenguas, el que tiene una segunda lengua, o una lengua extranjera, tiene un dominio bastante superior de una sobre otra.
(11) Siguan afirma que no hay una situación de bilingüismo igual a otra. En esta dirección no son pocos los intentos que ha habido de tipificar distintas situaciones bilingües (Fishman revisa las tentativas hechas por Spolsky, Paulston, Gardner y Mackey) y que, como resultado, no se ha obtenido prácticamente nada más que la exhaustiva enumeración de distintas realidades bilingües tal y como recogen Husén y Opper (1984).
(12) Es curioso observar que la palabra castellana «pan», al ser bastimento de la dieta occidental, ha sido traducida en las lenguas mayences como «tortilla extranjera», pues tortilla es el bastimento de la dieta en la cultura maya.
(13) Siguan (1995) puntualiza que cuando todos los que hablan la lengua débil conocen la lengua fuerte mientras que ninguno de los que hablan la lengua fuerte conoce la débil, el grado de diglosia es máximo. A la inversa, si todos los que hablan en primer lugar la lengua fuerte conocen también la débil y son capaces de usarla, la diglosia está camino de desaparecer.
(14) También llamados contextuales o del medio social, Spolsky y Cooper (1977).
(15) La reflexión sobre el planteamiento de la educación bilingüe iniciada en 1928, fecha en la que tuvo lugar la Conferencia Internacional sobre Bilingüismo, concluye valorando la inconveniencia de introducir en los primeros años de escolarización la enseñanza de una segunda lengua. Este planteamiento se reafirma en 1951 por parte de especialistas reunidos en París y convocados por la UNESCO. Desde entonces no han sido menos los especialistas que se han ido haciendo eco de lo contrario; es decir, de la oportunidad de incorporar en una etapa escolar temprana el aprendizaje de una segunda lengua en un sistema de educación bilingüe. Es, pues, esta reflexión heterogénea y contradictoria, signo de la preocupación de muchas sociedades y colectivos en torno a esta específica problemática educativa.
(16) Entre ellos destacamos:
El Manifiesto de Tiahuanaku, Bolivia, donde se denuncia el «esfuerzo sistemático de destrucción de nuestras culturas».
El II Congreso de pueblos Indígenas de México, en el que se reclama que «el contenido normativo de la enseñanza y la educación tenderá al fortalecimiento de la ética y tradiciones positivas de las comunidades».
La Declaración de Panamá, que recuerda que este esfuerzo no sirve de mucho si no se acompaña de otras tareas: «realizar un esfuerzo de ilustración dirigido al resto de la sociedad nacional de cada país, para que ésta comprenda que las culturas indígenas no atentan contra la cultura nacional, sino que forman parte de ella, y que sumadas a otras fuentes, nutren y definen los rasgos sobresalientes que dan especificidad a nuestros países ante el mundo».
Los profesores de la Alianza de Profesionales e Intelectuales Bilingües de México, que proponen «una educación bilingüe y bicultural, instrumentalizada por nosotros mismos en donde, de igual manera que se estudia la estructura de la lengua española, se estudiará la de la lengua indígena... en donde se estudie, en primer término, la cultura propia, y después los valores universales de otras culturas».
La VII Conferencia Iberoamericana (1992) recomendando, entre otros muchos puntos, el de: «conformar políticas educativas que permitan el desarrollo de las lenguas indígenas, reconociendo los procesos históricos, tradiciones, valores y conocimientos, de la educación bilingüe bicultural.»
(17) Con una clara evolución hacia un modelo intercultural.
(18) Categorías que bien le sirvieron a Spolsky para clasificar la multitud de programas de educación bilingüe.
(19) pleno dominio de ambas lenguas, frente a los programas de transición que intentan reemplazar el idioma materno por una segunda lengua.
(20) Como nos hace comprender el texto de los Comentarios Reales de los Incas, la lengua ajena se contrapone a la lengua materna porque la lengua materna es vehículo de transmisión de una cultura y articula y da estructura a lo que esta cultura significa para el ser humano. Como nos dice Lotman (1979), la cultura tiene un aspecto nuclear de ser generadora de estructura, de crear alrededor del hombre una socio-esfera que hace posible la vida de relación.
(21) Factor importante en la realidad de diglosia (desequilibrio lingúístico) que caracteriza a estos grupos.
(22) O aspectos fonológicos
(23) Aspectos morfosintácticos: concordancia, verbos, pronombres y preposiciones.
(24) La ergatividad de las lenguas mayas supone que el marcador de sujeto (o agente) de un verbo transitivo (qa) es diferente al marcador de sujeto de un verbo intransitivo (-oj-). Este mismo afijo pronominal, que es sujeto de los verbos intransitivos, se emplea para el objeto de los verbos transitivos. Eso hace pensar a algunos autores que los sujetos de los verbos intransitivos son considerados más como pacientes que como sujetos. De esta manera, cuando decimos en castellano se durmió, se habla de un sujeto que realiza la acción de dormir; en el caso de las lenguas mayas se piensa que el sujeto padece más que desempeña la acción de dormir, y es por tanto contrario a lo que sucede con los verbos transitivos.
(25) Rasgos que se han tenido en cuenta para establecer los niveles de dificultad creciente en el instrumento de medida que elegimos y utilizamos para realizar el trabajo empírico.
(26) Cultura y lengua son realidades íntimamente relacionadas, ya que, si hay un elemento primordial en la configuración de una cultura, éste es la lengua, y a su vez la lengua se sustenta en las condiciones y experiencias socioculturales, como bien define Aparicio (1981).
(27) Para Foucault (1966), a través del lenguaje se mediatiza la experiencia de orden empírico con base en los códigos de ordenación, que son representaciones parciales del orden mismo que viven codificadas por la cultura, y en la organización de los saberes. Esta experiencia del orden se vivencia como una entre las muchas posibilidades de orden que puede codificar la cultura.
(28) La posesión de la tierra ha sido y es una de las finalidades y la relación de fuerza que ha identificado la relación colonial desde la conquista.
(29) Este autor dice textualmente que cada sociedad humana tiene su propia forma, sus propios objetivos, sus propios significados; es esto lo que es cada sociedad humana, en sus instituciones, en sus formas de expresión artística, etc. Una sociedad se hace encontrando significados comunes.
(30) «Hundido en su aislamiento (el indio...) presentaba resistencia silenciosa a todo elemento cultural y técnico proveniente de los ocupantes, asimilando lentamente sólo aquellos que eran necesarios para la supervivencia de su comunidad. Levantó barreras contra el total dominio extranjero de su dialecto, su indumentaria, sus comunidades y sus congregaciones, que celosamente mantuvo separadas de las instituciones ladinas; era su modo de conservar su esencia histórica, su identidad como descendiente del pueblo maya; era la esperanza de un resurgimiento matizado de un extraño sentimiento de intemporalidad que los observadores prejuciados o superficiales deforman o confunden con el fatalismo» (Jonas y Tobis, 1976).
(31) «Hemos soñado con ser ladinos durante demasiado tiempo, y no sólo porque comprendemos su mediocridad sino, sobre todo, porque estamos convencidos de nuestra propia valía y de nuestros orígenes. Sí, es cierto que entre nosotros muchos se disfrazan de ladinos, pero lo hemos hecho contra nuestra voluntad. De no haber aceptado ese disfraz, no habríamos obtenido el acceso a los centros de instrucción, al empleo y a los cargos públicos» (Declaración de un k’eqchi de Cobán: Antonio Pop Caal: 1973).
(32) Ocurre en el fenómeno del cristianismo, como dice el P. Adrián, sacerdote católico indígena: «camuflamos la cosa con el cristianismo; bajo el agua hacemos lo que es nuestro» (Müller, 1992). También ocurre con la música y el baile. En su gran mayoría, estos últimos surgen en el momento de la conquista como dramas de intención didáctica. A pesar de predominar en la dinámica descrita el movimiento de asumir por parte del dominado las formas del dominador, sin duda hay también una serie de elementos y valores de la cultura indígena que han sido asimilados por el descendiente occidental, como la comida, donde la tortilla es elemento de primer orden en la cosmovisión del mundo indígena pre y posthispánico y también elemento de primer orden en la mesa de todo guatemalteco; o la marimba (aunque seguramente su origen es africano), que junto a las diversas artesanías, tejidos, cerámicas, etc., significan hoy desde el reconocimiento de objeto de arte por el extranjero hasta objeto de admiración en el interior, aunque no pocas veces utilizados como esnobismo y atracción turística.
(33) En este movimiento de revitalización a los indígenas se les abre al acceso a las profesiones, que antes eran monopolizadas por los ladinos (abogados, economistas, maestros, artistas). Lo obvio va a ser una recuperación cultural que se manifiesta a través del deseo de aprender, interés por su propia historia precolonial y de colonización, recuperación de su idioma (maestros bilingües, emisoras radiofónicas en lengua autóctona, pastores protestantes y sacerdotes católicos bilingües); esfuerzos de algunas instituciones y de grupos políticos, que, con profunda sinceridad, fuera de cualquier paternalismo, aceptan entablar una nueva relación que implica el suicidio como ladino.
(34) Estos sentimientos negativos hacia su propio grupo le llevan a compartir el juicio despectivo que los miembros del grupo mayoritario tienen de él (Allport, 1954) Otros estudios más recientes (Muir y Muir, 1988; Tuch, 1988), indican en la misma dirección cómo el grado de satisfación que siente un individuo por pertenecer a un grupo étnico es menor en los grupos minoritarios.
(35) Dice textualmente Allport: ... «Es muy difícil que un niño, que se ve rechazado y atacado por todos los lados, desarrolle como rasgos característicos la dignidad y la calma. Es muy fácil, por el contrario, que fabrique instrumentos para su defensa».
(36) La falta de permeabilidad lleva a la experiencia de «encerramiento», lo cual significa para los sujetos vivir ambas culturas como «lugares» distintos en los que el sujeto no puede reconciliar las diferencias, y teniendo una sensación de «partido» manifestada en síntomas relacionados con un conflicto básico de fidelidades opuestas.
Tal vez como mecanismo de defensa de esta realidad se produce el encerramiento extremo, que Mayer (1987) define como el más hermético, que supone el tapón hacia todo lo exterior, tapón que perpetúa las regiones de refugio y los problemas de estancamiento social y cultural que allí se producen.
(37) El proceso de aculturización, que no es sino el abandono o la pérdida de su identidad cultural, necesariamente conlleva la pérdida de su idioma nativo.
(38) Consecuencias tratadas en el II Congreso Lingüístico Nacional (Instituto Indigenista de Guatemala (1984), valorándose como la razón que hace sufrir de ambigüedad la «identidad étnica».
(39) La ley de alfabetización de 1986 secundaría esta finalidad.
(40) En el diagnóstico de la situación en los años 60-70 se hacía una prospección respecto a los veinte años siguientes (es decir, hasta nuestros actuales años 90), sobre la respuesta que había que encontrar al problema de la educación de la población monolingüe no hispanizada (Orellana, 1970), desarrollando una estrategia que abordara las principales trabas para el logro de los objetivos escolares con esta población; en los años 80 las respuestas dadas para satisfacer las necesidades educativas de la población indígena se han convertido en problemas que aparecen de manera constante en los diagnósticos educativos que se hacían de este país, junto con las iniciativas que se pondrían en marcha en toda el área centroamericana (Varese, 1987).
(41) La batería de pruebas que construimos entre 1990 y 1992, y que empleamos en el trabajo experimental de este estudio, ha pretendido dar respuesta a dicha necesidad.
(42) Utilizar la lengua maya como un medio pedagógico y no como un fin, según plantea la concepción de desarrollo lingüístico basada en la interdependencia, que consiste exactamente en llevar a cabo la transferencia de la lectoescritura de un idioma a otro.
(43) Los espacios etnolingüísticos no son tanto campos físicos donde se usan las lenguas, sino espacios sociocomunicativos en los cuales se han puesto y se ponen en práctica relaciones entre los diversos hablantes, en los que tienen un peso importante todos los factores aludidos anteriormente (económico, social, cultural y lingüístico).
(44) Comprobar si el hecho de cada una de las áreas etnolingüísticas mayas de Guatemala ha tenido diferentes formas de relación entre las distintas situaciones étnicas y sociales con la realidad colonial y postcolonial, y por tanto con la lengua que la representa, el castellano. Desde esa situación es justo preguntarse si serán diferentes las habilidades lingüísticas desarrolladas y potenciadas por el aprendizaje del castellano como segunda lengua en cada ambiente y entorno entolingüístico y social.
(45) La muestra estratificada, se hizo teniendo en cuenta los datos que censan a la población de las cuatro etnias mayoritarias mayahablantes del país.
(46) Esta batería de pruebas se construyó durante 1990-1992 siguiendo el modelo evaluativo de las pruebas de dominio que sistematiza Hambleton (1991), refiriéndose al nivel evaluativo de las conductas manifiestas de las áreas del lenguaje oral y escrito y optándose por una prueba evaluativa globalizadora (Ceular, 1980). Para su construcción y posterior baremación se tuvieron en cuenta los distintos pasos técnicos que tal elaboración implica.
(47) Estudios planteados para el análisis de las variables independientes de etnia etnolingüística, medio escolar y género y de las variables dependientes de las diferentes habilidades lingüísticas ( Pronunciación, Comprensión Oral, Expresión Oral, Morfosintaxis, Lectura, Expresión Escrita y Dictado).
(48) Objetivos expresados en términos de capacidades y que diferenciamos de acuerdo a nuestro estudio en capacidad comprensiva y capacidad productiva.
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Como Citar
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Publicado
1997-01-01
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- Estudos
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