Educación y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento normativo sobre la neutralidad en las instituciones educativas
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie701201Palabras clave:
educación, ética, valores, instituciones educativasResumen
Ante el viejo y recurrente problema de la neutralidad del profesor frente a las cuestiones socialmente controvertidas, las respuestas suelen ser bastante taxativas. Por un lado, están quienes sostienen, con una gran variedad de matices y de argumentaciones, que efectivamente los profesores deben ejercer su papel de forma neutral. Por otro lado, quienes piensan, aduciendo no menos razones, que la supuesta neutralidad del profesor es un mito, una pretensión ilusoria o una trampa ideológica; que la neutralidad no sólo es educativamente indeseable sino que, además, es una pretensión lógica y prácticamente imposible.
Descargas
Citas
Bibliografía
BAYLEY, C. (1975). «Neutrality and rationality in teaching». In D. Bridges & P. Scrimshaw (Eds.), Values and authority in schools. London, Hodder & Stoughton, pp. 124-134.
BRIDGES, D. (1986). «Dealing with controversy in the school curriculum: A philosophical perspective», in J.J. Wellington (Ed.): Controversial Issues in the Curriculum, Oxford, Basil Blackwell Limited, pp. 19-38.
BUXARRAIS, MARTÍNEZ, PUIG, TRILLA (1993). «Educación moral, ética y reforma del sistema educativo. Apuntes para una propuesta curricular», Revista de Educación, nº 297, enero-abril, pp. 97-122.
BUXARRAIS, MARTÍNEZ, PUIG, TRILLA (1994). «Moral Education in the Spanish Educational System», Journal of Moral Education, vol. 23, nº 1, pp. 39-59.
BUNGE, M. (1982). Ética y ciencia. Buenos Aires, Ed. Siglo XX.
CRITTENDEN, P.J. (1980). «Neutrality in Education (Reflections on a Paulo Freire Thesis)». Educational Philosophy and Theory, 12, pp. 1-18.
DOWNEY, M. & KELLY, A.V. (1978). Moral Education, Theory and Practice. London, Harper & Row Ltd.
DUSOIR, C. (1975). «Neutrality in the School». In M.J. Taylor (Ed.), Progress and Problems in Moral Education. Windsor, NFER Pub. Company Ltd., pp. 134-140.
ECKSTEIN, J. (1969). «Is it possible for the schools to be neutral?». Educational Theory, 29 (4), pp. 337-346.
ELLIOT, J. (1975). « The values of the neutral teacher». In D. Bridges & Scrimshaw (Eds.), Values and authority in schools. London, Hodder & Stoughton, pp. 107-120.
ENNIS, R.H. (1959). «The 'impossibility' of Neutrality». Harvard Educational Review, 29 (2), pp. 128-136.
ENNIS, R.H. (1969). «The Possibility of neutrality». Educational Theory, 19 (4), pp. 347-356.
FINN, G. (1990). «Children and controversial Issues: some myths and misinterpretations identified and challenged from a cognitive-developmental perspective». Cambridge journal of Education, 20 (1), pp. 5-27.
FREIRE, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. Madrid, Ed. Siglo XXI.
FREIRE, P. (1985). ¿Extensión o comunicación?. México, Siglo XXI.
FREIRE, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Barcelona, Paidós.
FURLOG, J. & CARROLL, W. (1990). «Teacher Neutrality and Teaching of Ethical Issues». Educational Forum, 54 (2), pp. 157-168.
GORDON, D. (1978). «Metaneutrality: Neutrality and Teacher Training». Educational Theory. 28 (4), pp. 327-33.
GUTMANN, A. (1987). Democratic Education. Princeton, Princeton University Press.
KELLY, T.E. (1986). «Discussing Controversial Issues: Four Perspectives on the Teacher's Role». Theory and Research in Social Education, 14 (2), pp. 113-138.
KURTINES, W.M.; AZMITIA, M.; GEWIRTZ, J.L. (Eds.). (1992). The Role of Values in Psychology and Human Development. New York, John Wiley & Sons.
MARTÍNEZ, M; PUIG, J. (coords.). (1992). La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona. Ed. Graó.
MORRIS, W. (Ed.) (1973). The American Heritage Dictionary of the English Language. New York, A.H.P. Co.
MOULINES, U. (1991). «Hechos y valores: falacias y metafalacias. Un ejercicio integracionista». Isegoría. Revista de filosofía moral y política, 3, pp. 26-42.
NEIMANN, A.M. (1989). «Indoctrination: A contextualist approach». Educational Philosophy and Theory, 21 (1), pp. 53-61.
PUIG, J. & MARTÍNEZ, M. (1989). Educación moral y democracia. Barcelona, Ed. Laertes.
ROMAÑÁ, T.; TRILLA, J. (1993). «Dilemas ante el tratamiento de los valores en la escuela», Aula de innovación educativa, nº 16-17, julio-agosto.
RUDDUCK, J. (1986). «A strategy for handling controversial issues in the secondary school». In J.J. Wellington (Ed.), Controversial Issues in the Curriculum. London, Basil Blackwell, pp. 6-18.
SHORT, G. (1988). «Children's Grasp of Controversial Issues». In B. Carrington & B. Troyna (Eds.), Children and Controversial Issues. London, Falmer Press., pp. 11-28.
SINGH, B. (1988). «The Teaching of Controversial Issues: The Problems of the Neutralchair Approach». In B. Carrington & B. Troyna, Children and Controversial Issues. London, Falmer Press., pp. 91-106.
SINGH, B.R. (1989). «Neutrality and Commitment in Teaching Moral and Social Issues in a Multicultural Society». Educational Review. 4 (3), pp. 227-242.
SNOOK, I.A. (1972). «Neutrality and the Schools». Educational Theory, 22 (3), pp. 278-285.
STENHOUSE, L. (1975). «Neutrality as a Criterion in Teaching: The Work of the Humanities Curriculum Project». In M.J. Taylor (Ed.), Progress and Problems in Moral Education. Windsor, NFER Pub. Company Ltd., pp. 122-133.
STENHOUSE, L. & VERMA, G.K. (1981). «Educational Precedures and Attitudinal Objectives: a Paradox». Journal of Curriculm Studies, 12 (4), pp. 329-337.
STRAUGHAN, R. (1982) Can we teach children to be good?. London, G. Allen & Unwin.
STRIKE, K. (1988). «Democracy, Civic Education, and the Problem of Neutrality». Theory into Practice, 27 (4), pp. 256-261.
TAYLOR, M.J. (Ed.), Progress and Problems in Moral Education. Windsor, NFER Publishing Company Ltd.
TOURIÑÁN, J.M. (1976). «La neutralidad y la educación». Revista Española de Pedagogía, 34, pp. 107-123.
TRILLA, J. (1992). «Procedimientos de la neutralidad activa», en M. Martínez, J. Puig (coords.): La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona, Ed. Graó, pp. 67-82.
TRILLA, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Barcelona, Ed. Paidós.
TRILLA, J. (1992). «Religión y cultura religiosa en la escuela», El País, 27 de octubre, Suplemento de Educación, p.2.
TRILLA, J. (1992). «La actitud del profesor en el aula ante los conflictos de valor», Comunicación, lenguaje y educación, nº 15, pp. 33-38.
WARNOCK, M. (1975). «The Neutral Teacher». In M.J. Taylor (Ed.), Progress and Problems in Moral Education. Windsor, NFER Pub. Company Ltd., pp. 103-112.
WELLINGTON, J.J. (Ed.) (1986). Controversial Issues in the Curriculum. London, Basil Blackwell.
WILSON, J. (1975). «Teaching and Neutrality». In M.J. Taylor (Ed.), Progress and Problems in Moral Education., Windsor, NFER Pub. Company Ltd., pp. 113.122.
Notas:
(1) Por ejemplo: Ennis, 1959, 1969; Eckstein, 1969; Snook, 1972; Elliot, 1975; Bayley, 1975; Stenhouse, 1975; Warnock, 1975; Wilson, 1975; Dusoir, 1975; Touriñán, 1976; Gordon, 1978; Downey & Kelly, 1978; Nordembo, 1978; Crittenden, 1980; Stenhouse & Verma, 1981; Strike, 1981, 1988; Straughan, 1982; Freire, 1984, 1985, 1990; Bridges, 1986; Kelly, 1986; Rudduck, 1986; Singh, 1988, 1989; Furlog & Carroll, 1990.
(2) Somos conscientes de lo discutible que resulta establecer tajantemente una división entre cuestiones de hecho y cuestiones de valor (ver, por ejemplo, Bunge, 1982; Moulines, 1991; Kurtines, Azmitia, Gewirtz, eds. 1992). En cualquier caso, en este momento nos interesa tan sólo describir aproximativamente el tipo de objetos a los que nos referiremos. Por otro lado, más adelante ya precisaremos más ajustadamente el concepto de «cuestiones socialmente controvertidas».
(3) Es obvio, no obstante, que si, por ejemplo, el maestro se pone a repartir propaganda antiabortista a la salida de la escuela, aun cuando no lo haga dentro del horario o del estricto marco físico de la misma, ello estará inevitablemente relacionado con su rol institucional. La distinción entre actuaciones privadas y profesionales nunca es del todo nítida, pero el sentido común generalmente, como en este caso, suele establecer las pertenencias oportunas.
(4) En relación a esto, también se ha argumentado que el profesor que ante un determinado asunto opta por proceder con neutralidad, puede dar a sus alumnos la impresión de que está, en realidad, despreocupado por el mismo. Como afirma y razona J. Rudduck, este argumento parte de una concepción errónea del procedimiento neutral (Rudduck, 1986: 100).
(5) Con variantes terminológicas esta misma distinción conceptual ha sido utilizada por Ennis (1959: 129 ss), Strike (1981: 35 ss), Touriñán (1976: 111).
(6) Con un significado parecido al que damos aquí a estos términos, otros autores han hablado de «exclusive neutrality» y «neutral impartiality» (Hill, 1982; Kelly, 1986).
(7) En realidad, a los valores compartidos podríamos haberlos denominado consensuados. Ello nos pondría directamente en la pista de algunas importantes líneas de profundización. Por ejemplo, la de Habermas o la de Rawls.
(8) Esta definición que proponemos se inspira, con matices, en la de J.J. Wellington (1986: 3).
(9) Queda implícito que cuando decimos que «el educando conozca y asuma» (o «conozca y rechace») estos valores, queremos referirnos no sólo a una adquisición cognoscitiva, sino también actitudinal y conductual: esto es, se trata no sólo de dar a conocer y facilitar la introyección (o el repudio) de tales valores, sino también de formar las predisposiciones y habilidades necesarias para un comportamiento consecuente.
(10) El carácter genérico que estamos dando a estas orientaciones normativas y la breve presentación de los criterios que proponemos soslayan, desde luego, cuestiones de gran interés en las que no podemos entrar ahora. Una de ellas, por ejemplo, sería la del grado de comprensión del alumno exigible para que el profesor pueda plantear una determinada cuestión controvertida. Es cierto que a veces la supuesta insuficiencia cognoscitiva de los niños no es más que una excusa de los profesores para dejar de plantear según qué controversias (ver al respecto Short 1988). Además, uno de los objetivos educativos principales de estas actividades es precisamente el de favorecer el desarrollo socio-cognitivo. Con ello se plantean también en relación al tratamiento de cuestiones controvertidas los recurrentes temas psicopedagógicos: desarrollo/aprendizaje, si la educación debe seguir o anticiparse al desarrollo, etc. G. Short, en el artículo que acabamos de citar, incide en estos aspectos a partir de referencias a Piaget y Vygotsky.
(11) Por un lado, aun cuando el educador haya decidido la neutralidad, por un principio de reciprocidad parece que si se pide a los alumnos que dialoguen y opinen sobre una cuestión controvertida, también el educador debe posicionarse si así se lo solicitan. Sin embargo, cuando el profesor considera que su intervención cerrará o polarizará el debate (la palabra del profesor no suele tener el mismo rango que la del alumno), por una cuestión técnico-procedimiental, puede rehuir -o quizá posponer- la manifestación de su criterio.
(12) Este caso se encuentra analizado y comentado en Romañá, T.; Trilla, J. (1993).
BAYLEY, C. (1975). «Neutrality and rationality in teaching». In D. Bridges & P. Scrimshaw (Eds.), Values and authority in schools. London, Hodder & Stoughton, pp. 124-134.
BRIDGES, D. (1986). «Dealing with controversy in the school curriculum: A philosophical perspective», in J.J. Wellington (Ed.): Controversial Issues in the Curriculum, Oxford, Basil Blackwell Limited, pp. 19-38.
BUXARRAIS, MARTÍNEZ, PUIG, TRILLA (1993). «Educación moral, ética y reforma del sistema educativo. Apuntes para una propuesta curricular», Revista de Educación, nº 297, enero-abril, pp. 97-122.
BUXARRAIS, MARTÍNEZ, PUIG, TRILLA (1994). «Moral Education in the Spanish Educational System», Journal of Moral Education, vol. 23, nº 1, pp. 39-59.
BUNGE, M. (1982). Ética y ciencia. Buenos Aires, Ed. Siglo XX.
CRITTENDEN, P.J. (1980). «Neutrality in Education (Reflections on a Paulo Freire Thesis)». Educational Philosophy and Theory, 12, pp. 1-18.
DOWNEY, M. & KELLY, A.V. (1978). Moral Education, Theory and Practice. London, Harper & Row Ltd.
DUSOIR, C. (1975). «Neutrality in the School». In M.J. Taylor (Ed.), Progress and Problems in Moral Education. Windsor, NFER Pub. Company Ltd., pp. 134-140.
ECKSTEIN, J. (1969). «Is it possible for the schools to be neutral?». Educational Theory, 29 (4), pp. 337-346.
ELLIOT, J. (1975). « The values of the neutral teacher». In D. Bridges & Scrimshaw (Eds.), Values and authority in schools. London, Hodder & Stoughton, pp. 107-120.
ENNIS, R.H. (1959). «The 'impossibility' of Neutrality». Harvard Educational Review, 29 (2), pp. 128-136.
ENNIS, R.H. (1969). «The Possibility of neutrality». Educational Theory, 19 (4), pp. 347-356.
FINN, G. (1990). «Children and controversial Issues: some myths and misinterpretations identified and challenged from a cognitive-developmental perspective». Cambridge journal of Education, 20 (1), pp. 5-27.
FREIRE, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. Madrid, Ed. Siglo XXI.
FREIRE, P. (1985). ¿Extensión o comunicación?. México, Siglo XXI.
FREIRE, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Barcelona, Paidós.
FURLOG, J. & CARROLL, W. (1990). «Teacher Neutrality and Teaching of Ethical Issues». Educational Forum, 54 (2), pp. 157-168.
GORDON, D. (1978). «Metaneutrality: Neutrality and Teacher Training». Educational Theory. 28 (4), pp. 327-33.
GUTMANN, A. (1987). Democratic Education. Princeton, Princeton University Press.
KELLY, T.E. (1986). «Discussing Controversial Issues: Four Perspectives on the Teacher's Role». Theory and Research in Social Education, 14 (2), pp. 113-138.
KURTINES, W.M.; AZMITIA, M.; GEWIRTZ, J.L. (Eds.). (1992). The Role of Values in Psychology and Human Development. New York, John Wiley & Sons.
MARTÍNEZ, M; PUIG, J. (coords.). (1992). La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona. Ed. Graó.
MORRIS, W. (Ed.) (1973). The American Heritage Dictionary of the English Language. New York, A.H.P. Co.
MOULINES, U. (1991). «Hechos y valores: falacias y metafalacias. Un ejercicio integracionista». Isegoría. Revista de filosofía moral y política, 3, pp. 26-42.
NEIMANN, A.M. (1989). «Indoctrination: A contextualist approach». Educational Philosophy and Theory, 21 (1), pp. 53-61.
PUIG, J. & MARTÍNEZ, M. (1989). Educación moral y democracia. Barcelona, Ed. Laertes.
ROMAÑÁ, T.; TRILLA, J. (1993). «Dilemas ante el tratamiento de los valores en la escuela», Aula de innovación educativa, nº 16-17, julio-agosto.
RUDDUCK, J. (1986). «A strategy for handling controversial issues in the secondary school». In J.J. Wellington (Ed.), Controversial Issues in the Curriculum. London, Basil Blackwell, pp. 6-18.
SHORT, G. (1988). «Children's Grasp of Controversial Issues». In B. Carrington & B. Troyna (Eds.), Children and Controversial Issues. London, Falmer Press., pp. 11-28.
SINGH, B. (1988). «The Teaching of Controversial Issues: The Problems of the Neutralchair Approach». In B. Carrington & B. Troyna, Children and Controversial Issues. London, Falmer Press., pp. 91-106.
SINGH, B.R. (1989). «Neutrality and Commitment in Teaching Moral and Social Issues in a Multicultural Society». Educational Review. 4 (3), pp. 227-242.
SNOOK, I.A. (1972). «Neutrality and the Schools». Educational Theory, 22 (3), pp. 278-285.
STENHOUSE, L. (1975). «Neutrality as a Criterion in Teaching: The Work of the Humanities Curriculum Project». In M.J. Taylor (Ed.), Progress and Problems in Moral Education. Windsor, NFER Pub. Company Ltd., pp. 122-133.
STENHOUSE, L. & VERMA, G.K. (1981). «Educational Precedures and Attitudinal Objectives: a Paradox». Journal of Curriculm Studies, 12 (4), pp. 329-337.
STRAUGHAN, R. (1982) Can we teach children to be good?. London, G. Allen & Unwin.
STRIKE, K. (1988). «Democracy, Civic Education, and the Problem of Neutrality». Theory into Practice, 27 (4), pp. 256-261.
TAYLOR, M.J. (Ed.), Progress and Problems in Moral Education. Windsor, NFER Publishing Company Ltd.
TOURIÑÁN, J.M. (1976). «La neutralidad y la educación». Revista Española de Pedagogía, 34, pp. 107-123.
TRILLA, J. (1992). «Procedimientos de la neutralidad activa», en M. Martínez, J. Puig (coords.): La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona, Ed. Graó, pp. 67-82.
TRILLA, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Barcelona, Ed. Paidós.
TRILLA, J. (1992). «Religión y cultura religiosa en la escuela», El País, 27 de octubre, Suplemento de Educación, p.2.
TRILLA, J. (1992). «La actitud del profesor en el aula ante los conflictos de valor», Comunicación, lenguaje y educación, nº 15, pp. 33-38.
WARNOCK, M. (1975). «The Neutral Teacher». In M.J. Taylor (Ed.), Progress and Problems in Moral Education. Windsor, NFER Pub. Company Ltd., pp. 103-112.
WELLINGTON, J.J. (Ed.) (1986). Controversial Issues in the Curriculum. London, Basil Blackwell.
WILSON, J. (1975). «Teaching and Neutrality». In M.J. Taylor (Ed.), Progress and Problems in Moral Education., Windsor, NFER Pub. Company Ltd., pp. 113.122.
Notas:
(1) Por ejemplo: Ennis, 1959, 1969; Eckstein, 1969; Snook, 1972; Elliot, 1975; Bayley, 1975; Stenhouse, 1975; Warnock, 1975; Wilson, 1975; Dusoir, 1975; Touriñán, 1976; Gordon, 1978; Downey & Kelly, 1978; Nordembo, 1978; Crittenden, 1980; Stenhouse & Verma, 1981; Strike, 1981, 1988; Straughan, 1982; Freire, 1984, 1985, 1990; Bridges, 1986; Kelly, 1986; Rudduck, 1986; Singh, 1988, 1989; Furlog & Carroll, 1990.
(2) Somos conscientes de lo discutible que resulta establecer tajantemente una división entre cuestiones de hecho y cuestiones de valor (ver, por ejemplo, Bunge, 1982; Moulines, 1991; Kurtines, Azmitia, Gewirtz, eds. 1992). En cualquier caso, en este momento nos interesa tan sólo describir aproximativamente el tipo de objetos a los que nos referiremos. Por otro lado, más adelante ya precisaremos más ajustadamente el concepto de «cuestiones socialmente controvertidas».
(3) Es obvio, no obstante, que si, por ejemplo, el maestro se pone a repartir propaganda antiabortista a la salida de la escuela, aun cuando no lo haga dentro del horario o del estricto marco físico de la misma, ello estará inevitablemente relacionado con su rol institucional. La distinción entre actuaciones privadas y profesionales nunca es del todo nítida, pero el sentido común generalmente, como en este caso, suele establecer las pertenencias oportunas.
(4) En relación a esto, también se ha argumentado que el profesor que ante un determinado asunto opta por proceder con neutralidad, puede dar a sus alumnos la impresión de que está, en realidad, despreocupado por el mismo. Como afirma y razona J. Rudduck, este argumento parte de una concepción errónea del procedimiento neutral (Rudduck, 1986: 100).
(5) Con variantes terminológicas esta misma distinción conceptual ha sido utilizada por Ennis (1959: 129 ss), Strike (1981: 35 ss), Touriñán (1976: 111).
(6) Con un significado parecido al que damos aquí a estos términos, otros autores han hablado de «exclusive neutrality» y «neutral impartiality» (Hill, 1982; Kelly, 1986).
(7) En realidad, a los valores compartidos podríamos haberlos denominado consensuados. Ello nos pondría directamente en la pista de algunas importantes líneas de profundización. Por ejemplo, la de Habermas o la de Rawls.
(8) Esta definición que proponemos se inspira, con matices, en la de J.J. Wellington (1986: 3).
(9) Queda implícito que cuando decimos que «el educando conozca y asuma» (o «conozca y rechace») estos valores, queremos referirnos no sólo a una adquisición cognoscitiva, sino también actitudinal y conductual: esto es, se trata no sólo de dar a conocer y facilitar la introyección (o el repudio) de tales valores, sino también de formar las predisposiciones y habilidades necesarias para un comportamiento consecuente.
(10) El carácter genérico que estamos dando a estas orientaciones normativas y la breve presentación de los criterios que proponemos soslayan, desde luego, cuestiones de gran interés en las que no podemos entrar ahora. Una de ellas, por ejemplo, sería la del grado de comprensión del alumno exigible para que el profesor pueda plantear una determinada cuestión controvertida. Es cierto que a veces la supuesta insuficiencia cognoscitiva de los niños no es más que una excusa de los profesores para dejar de plantear según qué controversias (ver al respecto Short 1988). Además, uno de los objetivos educativos principales de estas actividades es precisamente el de favorecer el desarrollo socio-cognitivo. Con ello se plantean también en relación al tratamiento de cuestiones controvertidas los recurrentes temas psicopedagógicos: desarrollo/aprendizaje, si la educación debe seguir o anticiparse al desarrollo, etc. G. Short, en el artículo que acabamos de citar, incide en estos aspectos a partir de referencias a Piaget y Vygotsky.
(11) Por un lado, aun cuando el educador haya decidido la neutralidad, por un principio de reciprocidad parece que si se pide a los alumnos que dialoguen y opinen sobre una cuestión controvertida, también el educador debe posicionarse si así se lo solicitan. Sin embargo, cuando el profesor considera que su intervención cerrará o polarizará el debate (la palabra del profesor no suele tener el mismo rango que la del alumno), por una cuestión técnico-procedimiental, puede rehuir -o quizá posponer- la manifestación de su criterio.
(12) Este caso se encuentra analizado y comentado en Romañá, T.; Trilla, J. (1993).
Cómo citar
Trilla Bernet, J. (1995). Educación y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento normativo sobre la neutralidad en las instituciones educativas. Revista Iberoamericana De Educación, 7, 93–120. https://doi.org/10.35362/rie701201
Publicado
1995-01-01
Número
Sección
Artículos del monográfico
Licencia
Aquellos autores/as que tengan publicaciones con esta revista, aceptan los términos siguientes:
