A rey muerto, rey puesto. El papel del docente en el manual escolar
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie540549Palavras-chave:
manual escolar, secuencia dislógica, perspectiva comunitaria, función docenteResumo
El presente artículo forma parte de una investigación doctoral sobre las representaciones de la lengua nacional generadas a partir de los manuales escolares de la escuela primaria. Se analiza específicamente la relación entre el estilo dialógico imperante en el manual escolar como estrategia para alentar la construcción del conocimiento a través de preguntas disparadoras y el desplazamiento de la función del maestro como guía de la clase. La hipótesis del trabajo es que las empresas editoriales, favorecidas por las condiciones de la formación y del empleo docente, toman decisiones que afectan los contenidos y las metodologías de enseñanza. Para demostrar esta afirmación se analiza, en primer lugar, la presencia del diálogo como rasgo estilístico central del manual; posteriormente ofrece ejemplos de la relación directa que el manual establece con sus lectores por encima del maestro, y finalmente pondera las particularidades de su formación disciplinar y su situación laboral para evaluar el contexto que hace posible el amplio margen de injerencia de las empresas editoriales sobre la pauta didáctica y disciplinar.
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Referências
Bibliografía
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Sábato, Hilda (1992). «Del sin-sentido a la interpretación: notas sobre la presentación de la Historia económica en los textos escolares», en Propuesta Educativa, n.º 7, año 4. Buenos Aires: flacso.
Werz, Nikolaus (1993). «La presentación de las relaciones entre países industrializados y sociedades en desarrollo en los libros de texto argentinos», en Propuesta Educativa, n.º 8, año 5. Buenos Aires: flacso.
Notas:
1) Nótese que es posible responder a «¿por cuántas oraciones está formada?» a partir de esta consigna posterior, donde se indica que las oraciones que conforman la copla son dos. Esta progresión de preguntas es propia de la oralidad, en la que la información se va haciendo disponible a medida que avanza el diálogo.
2) Paul Ricoeur (1998), en Teoría de la interpretación, analiza la escritura como la manifestación completa de algo virtual y considera que para la actualización del discurso tanto la modalidad escrita como la oral se fundamentan en la constitución dialéctica del mismo. Esta polaridad encuadra su examen del estatuto hermenéutico de la escritura, pues la considera como una instancia de «inscripción», esto es, como fijación de un acto de discurso.
3) Alentar el mercado del libro supone incentivar políticas de trabajo sobre la lectura para conformar un público lector, puesto que, para consumir, demandar y evaluar las propuestas editoriales se requieren competencias genéricas, enciclopédicas e ideológicas –entre otras–, sin las cuales se adopta(ría)n inocentemente los diseños gubernamentales y/o editoriales. Esto le asigna a la industria editorial productora de los libros de texto la misión de formar un público lector demandante de ciertos géneros asociados a usos específicos y, a la vez, lo suficientemente acrítico como para recurrir en su desempeño efectivo al formato que le es ofrecido.
4) Según Maingueneau y Cossutta (1995, pp. 112-125) y Maingueneau (1999, pp. 175-199) se puede establecer que todo texto tiene un «garante» que encarna un conjunto de factores psíquicos y físicos adjudicados por las representaciones colectivas. Es decir que el destinatario identifica estas características del garante apoyándose en el conjunto de representaciones sociales que la enunciación convalida o transforma. En el caso de los manuales escolares y los libros de área como los que analizamos, el garante, más allá de ser quien ha producido el texto en términos materiales, representa a una entidad colectiva (Ministerio de Educación, especialistas en Lingüística, en Literatura, en Didáctica de la lengua), que a su vez representa a entidades abstractas (la ley, la ciencia). En nuestro caso, el contenido y la forma de vehicularlo funcionan validándose mutuamente. Por un lado, el contenido se legitima como «saber escolar» porque ha sido seleccionado por especialistas. Por otro, el diálogo escolar representado en el libro de texto se valida como forma de transmisión a partir del contenido que transmite; en otras palabras, el manual conoce lo que el alumno «debe» saber, lo enuncia entre los contenidos del índice para declarar su adaptación a la ley de educación y, con ella, a la institución escolar como formadora de ciudadanos dentro de un sistema legal.
5) Es común la elección por parte de los docentes de ciertos manuales en función del perfil editorial y no del tratamiento de determinados contenidos. El reaseguro de características como el cuidado por temáticas religiosas, sexuales, sociales, etc., o la inclusión de suficiente cantidad de textos explicativos que puedan ser estudiados por los alumnos, determinada pauta estética, entre otros muchos factores considerados, hacen de ciertas líneas editoriales las más buscadas por los docentes.
6) Esta situación no sería reprochable si no ocurriera en la práctica concreta de enseñanza el hecho de que muchos docentes se apoyan (a veces, de modo irreflexivo) en las decisiones y las propuestas de trabajo editoriales para su desempeño en el aula. De hecho, es usual que los maestros opten por materiales adecuados a las posibilidades económicas de sus alumnos, que empleen fotocopias, que las escuelas destinen fondos otorgados por el Ministerio o la cooperadora escolar para la adquisición de manuales; pero en ningún caso se reconsidera el uso de libro de texto como herramienta didáctica. Atendiendo a este uso por parte de los docentes, las editoriales adecuan la organización de los contenidos en unidades que los maestros puedan adaptar al contexto de trabajo e, incluso, algunas editoriales distribuyen la diagramación de la página de manera que permita la fotocopia.
7) En función de este hecho, las editoriales seleccionan los contenidos del currículo más concurridos en las clases y, especialmente, repiten los temas y metodologías de trabajo que los maestros, en atención a su propia experiencia como alumnos, suelen tomar como prototípicos e indeclinables. La prolongación de temas y estrategias de trabajo anacrónicos se debe al hecho de que los docentes no siempre cuentan con los conocimientos necesarios para renovar la práctica y por eso recurren al recuerdo de su paso como alumnos para el desarrollo del ejercicio docente.
8) Obtuvimos esta información a partir de entrevistas realizadas a autores de manuales escolares de las editoriales con alto índice de ventas en Buenos Aires (Aique, Santillana, Puerto de Palos, Estrada, Longseller).
9) Normalmente, los maestros resuelven con el uso del manual el contacto de los alumnos con la teoría disciplinar y con material literario diverso, así como la ejercitación. Especialmente en los sectores de bajos recursos el manual es el único texto escolar y, en muchos casos, el único libro que los padres compran en el año para sus hijos. De ahí que la diversidad de soportes resignificados en ese género sean una condición del funcionamiento en el aula y de la aceptación del manual.
10) Entre los síntomas de este proceso se encuentran desde la falta de tiempo para satisfacer necesidades básicas, como ir al baño o tomar un café, hasta la falta de disponibilidad horaria (y psicológica) para asistir a cursos de capacitación.
11) En el ámbito de la provincia de Buenos Aires, de acuerdo con Neffa (1995, pp. 75-96), los docentes de escuela primaria desarrollan tareas pedagógicas, pero también administrativas y asistenciales, que en muchos casos son experimentadas como descalificantes. La actividad real de los docentes no coincide con la actividad prescripta; los medios con y en los que se desempeñan son insuficientes y les implican mayor trabajo e ingenio; los contenidos y metodologías previstos y provistos por las instancias ministeriales son considerados desactualizados y «bloqueantes» de la tarea. Un ejemplo de este postulado es el hecho de que los docentes de la provincia mencionada debieron adecuar su planificación anual para el año 2008 a los núcleos de aprendizajes prioritarios, cuyo envío por parte del Ministerio de Educación provincial de dos ejemplares por escuela se llevó a cabo en agosto de ese año. El trabajo de Neffa muestra también los resultados de una encuesta acerca de las representaciones que los docentes tienen de la tarea que desarrollan, algunos de cuyos datos nos interesa destacar aquí. En relación con las actividades vinculadas con la biblioteca (que, pese a que no están descriptas en el artículo, suponemos se refieren a consulta de fichas, búsqueda de libros, lectura y consulta de los mismos, asiduidad de la concurrencia, etc.), se evidencia un bajo grado de interés por parte de los docentes quienes expresan la idea de que el trabajo en la biblioteca no guarda correspondencia con su tarea, aunque luego en la encuesta acusen un alto grado de concurrencia a la biblioteca. Curiosamente, las actividades vinculadas con el cobro y toma de decisiones relacionadas con la cooperadora escolar presentan en la encuesta los mismos índices de pertinencia y realización que el trabajo en la biblioteca.
12) En función de esta delegación de ciertas decisiones sobre los manuales, podemos pensar que los docentes no son conscientes del aspecto social del trabajo que les es asignado. Althusser (1974, pp. 104-170) sostiene que, junto con las técnicas y con los conocimientos, se aprenden en la escuela la reglas del buen comportamiento, reglas de respeto a la división técnico-social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominación de clase. La reproducción de la fuerza de trabajo exige, por parte de los obreros, no solo la reproducción de su cualificación, sino también (simultáneamente) la reproducción de su sumisión a la ideología dominante. En otros términos, los maestros reproducen la división de clases sin ser conscientes de su papel y, debido a ello, están condicionados en cuanto a la posibilidad de ejercer un cambio social.
13) Carbone señala el peligro de que se constituyan en los únicos materiales de trabajo en el aula, cuya presencia exclusiva opere como cristalizadora de la enseñanza y cancele otras búsquedas; considera, además, que existe el riesgo comprobado de que se conviertan en intérpretes privilegiados del currículo.
14) Entre ellas contamos la de König (1992, pp. 5-10), Sábato (1992, pp. 11- 14), Werz (1993, pp. 5-11), Ossanna (1993, pp. 29-35) y Devoto (1993, pp. 19-27).
15) Eventualmente, también se encargarían del control sobre los materiales disponibles puesto que, de acuerdo con el Capítulo II, artículo n.º 11 de la Ley de Educación Nacional, las editoriales gozan del privilegio de autorregularse.
Althusser, Louis (1974). «Sobre la ideología y el Estado», en Escritos. Barcelona: Laia.
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Lomas, Carlos y Osorio, A. (comps.) (1994). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
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Notas:
1) Nótese que es posible responder a «¿por cuántas oraciones está formada?» a partir de esta consigna posterior, donde se indica que las oraciones que conforman la copla son dos. Esta progresión de preguntas es propia de la oralidad, en la que la información se va haciendo disponible a medida que avanza el diálogo.
2) Paul Ricoeur (1998), en Teoría de la interpretación, analiza la escritura como la manifestación completa de algo virtual y considera que para la actualización del discurso tanto la modalidad escrita como la oral se fundamentan en la constitución dialéctica del mismo. Esta polaridad encuadra su examen del estatuto hermenéutico de la escritura, pues la considera como una instancia de «inscripción», esto es, como fijación de un acto de discurso.
3) Alentar el mercado del libro supone incentivar políticas de trabajo sobre la lectura para conformar un público lector, puesto que, para consumir, demandar y evaluar las propuestas editoriales se requieren competencias genéricas, enciclopédicas e ideológicas –entre otras–, sin las cuales se adopta(ría)n inocentemente los diseños gubernamentales y/o editoriales. Esto le asigna a la industria editorial productora de los libros de texto la misión de formar un público lector demandante de ciertos géneros asociados a usos específicos y, a la vez, lo suficientemente acrítico como para recurrir en su desempeño efectivo al formato que le es ofrecido.
4) Según Maingueneau y Cossutta (1995, pp. 112-125) y Maingueneau (1999, pp. 175-199) se puede establecer que todo texto tiene un «garante» que encarna un conjunto de factores psíquicos y físicos adjudicados por las representaciones colectivas. Es decir que el destinatario identifica estas características del garante apoyándose en el conjunto de representaciones sociales que la enunciación convalida o transforma. En el caso de los manuales escolares y los libros de área como los que analizamos, el garante, más allá de ser quien ha producido el texto en términos materiales, representa a una entidad colectiva (Ministerio de Educación, especialistas en Lingüística, en Literatura, en Didáctica de la lengua), que a su vez representa a entidades abstractas (la ley, la ciencia). En nuestro caso, el contenido y la forma de vehicularlo funcionan validándose mutuamente. Por un lado, el contenido se legitima como «saber escolar» porque ha sido seleccionado por especialistas. Por otro, el diálogo escolar representado en el libro de texto se valida como forma de transmisión a partir del contenido que transmite; en otras palabras, el manual conoce lo que el alumno «debe» saber, lo enuncia entre los contenidos del índice para declarar su adaptación a la ley de educación y, con ella, a la institución escolar como formadora de ciudadanos dentro de un sistema legal.
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7) En función de este hecho, las editoriales seleccionan los contenidos del currículo más concurridos en las clases y, especialmente, repiten los temas y metodologías de trabajo que los maestros, en atención a su propia experiencia como alumnos, suelen tomar como prototípicos e indeclinables. La prolongación de temas y estrategias de trabajo anacrónicos se debe al hecho de que los docentes no siempre cuentan con los conocimientos necesarios para renovar la práctica y por eso recurren al recuerdo de su paso como alumnos para el desarrollo del ejercicio docente.
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12) En función de esta delegación de ciertas decisiones sobre los manuales, podemos pensar que los docentes no son conscientes del aspecto social del trabajo que les es asignado. Althusser (1974, pp. 104-170) sostiene que, junto con las técnicas y con los conocimientos, se aprenden en la escuela la reglas del buen comportamiento, reglas de respeto a la división técnico-social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominación de clase. La reproducción de la fuerza de trabajo exige, por parte de los obreros, no solo la reproducción de su cualificación, sino también (simultáneamente) la reproducción de su sumisión a la ideología dominante. En otros términos, los maestros reproducen la división de clases sin ser conscientes de su papel y, debido a ello, están condicionados en cuanto a la posibilidad de ejercer un cambio social.
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14) Entre ellas contamos la de König (1992, pp. 5-10), Sábato (1992, pp. 11- 14), Werz (1993, pp. 5-11), Ossanna (1993, pp. 29-35) y Devoto (1993, pp. 19-27).
15) Eventualmente, también se encargarían del control sobre los materiales disponibles puesto que, de acuerdo con el Capítulo II, artículo n.º 11 de la Ley de Educación Nacional, las editoriales gozan del privilegio de autorregularse.
Como Citar
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2010-09-01
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