Imaginario colectivo e ideario de los educadores ambientales en América Latina y el Caribe: ¿Hacia una nueva matriz disciplinaria constituyente?
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie400782Keywords:
educación ambiental, educaci´pn para el desarrollo sostenible, América LatinaAbstract
Durante la primera mitad de los años noventa del siglo pasado, y más específicamente a partir de la celebración de la Cumbre de la Tierra (Río de Janeiro, 1992), se inició un proceso tendiente a sustituir la noción de educación ambiental por la de educación para el desarrollo sustentable y otras nociones equivalentes. Aunque dicho proceso perdura hasta hoy en día, ya desde entonces se levantaron voces que discreparon de tales propósitos, emprendidos por diversos organismos internacionales encabezados por la Unesco. Ello, como es obvio, ha generado diversas confusiones y tomas de postura entre los educadores ambientales. El presente trabajo se enfoca a dar cuenta de los resultados de dos encuestas aplicadas en la región de América Latina y el Caribe sobre esta situación, y al final se hacen algunas reflexiones sobre el imaginario y sobre el ideario de los educadores ambientales en el momento histórico que vivimos ahora de complejas y vertiginosos transiciones.
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BIBLIOGRAFÍA
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Tilbury, D. (1995): «Environmental Education for Sustainability: Defining the New Focus of Environmental Education in the 1990s», en Environmental Education Research, 1, 2, pp. 195-212.
Wackernagel, M., y Rees, W. (2001): Nuestra huella ecológica. Reduciendo el impacto humano sobre la Tierra, (trad.: Bernardo Reyes), Santiago, de Chile, lom.
Notas:
1) En E. de Ípola (coord.) (2004): El eterno retorno. Acción y sistema en la teoría social contemporánea, Buenos Aires, Biblos.
2) Ver: cjee, vol. 4 (1999); F. Hesselink; P. P. van Kempen, y A. Wals (eds.) (2000): International Debate on Education for Sustainable Development, iucn-cec; y (2001): www.drostan.org/projects/A789/index.php.
3) Un análisis sobre el debate ea-eds surgió también por parte de tres colegas latinoamericanas en el Seminario que coordina Justin Dillon en el King´s College de Londres. Ver: L. Barraza; A. M. Duque-Aristizábal, y G. Rebolledo (2003): «Environmental Education: from Policy to Practice», en Environmental Education Research, 9, 3, pp. 347-357.
4) Para conocer posiciones representativas, véanse, por ejemplo, Sauvé (1999); Sauvé y otros (2005); Caride-Gómez (2005); Tilbury (1995); Fien (1993); Meira (2005); Gutiérrez (2005); Jickling y Spork (1998); Jickling (2005); Huckle y Sterling (1996); Sterling (2005); Smyth (1998); González-Gaudiano, (1998, 2005 y 2006), entre otros muchos.
5) Los gráficos completos, e incluso los formularios con las respuestas individuales, pueden consultarse en el portal de la Academia Nacional de la Educación Ambiental: www.anea.org.mx. En el caso de la encuesta aplicada en Brasil, véase el portal del Ministerio del Medio Ambiente: www.mma.gov.br.
6) Quiero hacer pública mi deuda de gratitud con María del Carmen Rojas Canales y con Tania Berrocal Espino, por su invaluable ayuda para que los resultados de la encuesta aplicada en América Latina y el Caribe pudieran terminarse a tiempo para su presentación en Braga.
7) Agradezco a Philippe Pomier Layrargues los datos resultantes de la aplicación brasileña de la encuesta, así como sus inteligentes comentarios sobre algunas de las implicaciones de los mismos en la población juvenil.
8) I. C. de Moura Carvalho (2004): Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico, São Paulo, Cortez.
9) «Hoy existen sólo 1,5 hectáreas de suelo productivo por cada persona, incluyendo las áreas silvestres que probablemente no debieran ser utilizadas para otros objetivos. En contraste, el área de suelo <apropiada> por los habitantes de los países más ricos ha aumentado en forma continua. La Huella Ecológica actual de un norteamericano promedio (4 a 5 hectáreas), representa tres veces la parte que le corresponde de la generosidad del planeta. Esto significa que si todos los habitantes del planeta vivieran de acuerdo con los estándares de vida de un canadiense promedio o de un norteamericano, necesitaríamos por lo menos tres planetas Tierra para proveer todos los materiales y la energía que estamos utilizando. Evidentemente, si la población mundial continúa creciendo de acuerdo con las proyecciones que tenemos en la actualidad, se calcula que para el año 2040 habrá 10 mil millones de personas, y cada una tendrá menos de 0,9 hectáreas de suelo ecológicamente productivo, suponiendo que no se produjera más degradación de suelos», en Wackernagel, Mathis y William Rees (2001): Nuestra huella ecológica. Reduciendo el impacto humano sobre la Tierra (trad.: Bernardo Reyes), pp. 30-31, Santiago de Chile, lom. Ver también Beck y Ulrich (2004): ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización, Buenos Aires, Paidós.
10) R. Follari, (2000): Epistemología y sociedad. Acerca del debate contemporáneo, Rosario, Homo Sapiens.
11) En otra obra, Bourdieu (1990) plantea que la estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o entre las instituciones que intervienen en la lucha o en la distribución del capital específico (bienes simbólicos) que ha sido acumulado durante luchas anteriores, y que orienta las estrategias ulteriores, en P. Bourdieu (1983): Campo del poder y campo intelectual, Buenos Aires, Folios; y P. Bourdieu (1990): Sociología y cultura, México, Grijalbo-Conaculta (Los Noventa, 11) .
12) «Aquellos saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su «habitus» y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o de la comunidad, y a diferencia de los conocimientos redundantes, que sólo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad [...]. Se trata de una categoría más abarcativa que saberes técnicos, prácticos o útiles, aunque los incluye, y no tiene vinculaciones de causa-efecto simples con los cambios en la sociedad o con los de la conducta de las personas. Pero no deja de intervenir en la complejidad de factores que inciden en esos cambios. Las modalidades y la profundidad de esa intervención son difíciles de medir, así como lo es lograr uniformidad en el significado adjudicado a la idea de los spp, por parte de sus productores y usuarios», en A. Puiggrós y R. Gagliano (dir.) (2004): La fábrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos, pp. 13-14, Rosario, Homo Sapiens.
13) T. Mautner (1997): Dictionary of Philosophy. Londres, Penguin Books.
14) C. Castoriadis (1983): La institución imaginaria de la sociedad, tomo II. «El imaginario social y la sociedad», Barcelona, Tusquets (1993); Buenos Aires (1990); «Por una sociedad autónoma» en Miradas al Futuro. Revista Vuelta (1990) México, p. 25; así como (1997): «El imaginario social instituyente», en Zona Erógena, n.º 35, descargado el 26/07/2005 de www.geocites.com/comunidadespsi/castoriadis_01.txt.
15) «Para Wittgenstein, toda comprensión en referencia a un trasfondo que se da por sentado, y el conocimiento, no es jamás articulado en su totalidad. Para Taylor, el trasfondo incorpora realmente comprensión, esto es, una suerte de sentido inarticulado de las cosas, que habilita para explicitar razones y explicaciones en caso de que sean demandadas» [Taylor, 1993, pp. 47-48 ( en De Ípola, 2004, p. 135, cursivas en el original)]. Taylor, Ch. (1993): «To Follow a Rule», en C. Calhoum; E. Lipuma, y M. Postone: Bourdieu: Critical Perspectivas, The University of Chicago Press. pp. 45-60.
16) Discurso en el sentido de Laclau (p. 115) de totalidad relacional de elementos que poseen significación y sentido. Laclau, E. (1993): Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Buenos Aires, Nueva Visión.
17) Entiendo el concepto de habitus, desde Bourdieu (1972, p. 175), como el constituido por «sistemas de disposiciones durables, por estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios de generación y de estructuración de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente “regladas” y “regulares”, sin ser el producto de su obediencia a reglas obje-tivamente adaptadas a su meta, y sin suponer la prosecución consciente de fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, y siendo todo esto colectivamente orquestado sin ser el producto de la acción organizada de un director de orquesta». P. Bourdieu (1972): Esquisse d’une théorie de la pratique, suivi de trois essais d’ethnologie kabyle. Ginebra, Droz.
18) I. C. de M. Carvalho (2001): A invenção ecológica: narrativas e trajetórias da educação ambiental no Brasil, Porto Alegre, Universidade/ufrgs.
19) M. Reigota (1999): A floresta e a escola. Por uma educação ambiental pós-moderna, São Paulo, Cortez. Veáse también M. Reigota (1998): Meio ambiente e representação social, 3.ª ed., São Paulo, Cortez. (Questões de nossa época, 41).
20) Reconocemos también los devaneos de los diletantes que existen en todos los campos de conocimiento y de acción.
21) Al comentar estos aspectos, Philippe Layrargues me mencionó el concepto de «voz instaituida» acuñado por una reconocida especialista brasileña llamada Marilena Chauí, que condensa de manera muy atinada el sentido que le quiero dar a esta crítica.
Barraza, L.; Duque-Aristizábal A. M., y Rebolledo, G. (2003): «Environmental Education: from Policy to Practice», en Environmental Education Research, 9, 3, pp. 347-357.
Beck, U. (2004): ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización, Buenos Aires, Paidós.
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Carvalho, I. C. M. de (2004): Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico, São Paulo, Cortez.
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Castoriadis, C. (1997): «El imaginario social instituyente», en Zona Erógena, n.º 35, descargado el 26/07/2005 de www.geocites.com/comunidadespsi/castoriadis_01.txt [consulta: oct. 2005].
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Notas:
1) En E. de Ípola (coord.) (2004): El eterno retorno. Acción y sistema en la teoría social contemporánea, Buenos Aires, Biblos.
2) Ver: cjee, vol. 4 (1999); F. Hesselink; P. P. van Kempen, y A. Wals (eds.) (2000): International Debate on Education for Sustainable Development, iucn-cec; y (2001): www.drostan.org/projects/A789/index.php.
3) Un análisis sobre el debate ea-eds surgió también por parte de tres colegas latinoamericanas en el Seminario que coordina Justin Dillon en el King´s College de Londres. Ver: L. Barraza; A. M. Duque-Aristizábal, y G. Rebolledo (2003): «Environmental Education: from Policy to Practice», en Environmental Education Research, 9, 3, pp. 347-357.
4) Para conocer posiciones representativas, véanse, por ejemplo, Sauvé (1999); Sauvé y otros (2005); Caride-Gómez (2005); Tilbury (1995); Fien (1993); Meira (2005); Gutiérrez (2005); Jickling y Spork (1998); Jickling (2005); Huckle y Sterling (1996); Sterling (2005); Smyth (1998); González-Gaudiano, (1998, 2005 y 2006), entre otros muchos.
5) Los gráficos completos, e incluso los formularios con las respuestas individuales, pueden consultarse en el portal de la Academia Nacional de la Educación Ambiental: www.anea.org.mx. En el caso de la encuesta aplicada en Brasil, véase el portal del Ministerio del Medio Ambiente: www.mma.gov.br.
6) Quiero hacer pública mi deuda de gratitud con María del Carmen Rojas Canales y con Tania Berrocal Espino, por su invaluable ayuda para que los resultados de la encuesta aplicada en América Latina y el Caribe pudieran terminarse a tiempo para su presentación en Braga.
7) Agradezco a Philippe Pomier Layrargues los datos resultantes de la aplicación brasileña de la encuesta, así como sus inteligentes comentarios sobre algunas de las implicaciones de los mismos en la población juvenil.
8) I. C. de Moura Carvalho (2004): Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico, São Paulo, Cortez.
9) «Hoy existen sólo 1,5 hectáreas de suelo productivo por cada persona, incluyendo las áreas silvestres que probablemente no debieran ser utilizadas para otros objetivos. En contraste, el área de suelo <apropiada> por los habitantes de los países más ricos ha aumentado en forma continua. La Huella Ecológica actual de un norteamericano promedio (4 a 5 hectáreas), representa tres veces la parte que le corresponde de la generosidad del planeta. Esto significa que si todos los habitantes del planeta vivieran de acuerdo con los estándares de vida de un canadiense promedio o de un norteamericano, necesitaríamos por lo menos tres planetas Tierra para proveer todos los materiales y la energía que estamos utilizando. Evidentemente, si la población mundial continúa creciendo de acuerdo con las proyecciones que tenemos en la actualidad, se calcula que para el año 2040 habrá 10 mil millones de personas, y cada una tendrá menos de 0,9 hectáreas de suelo ecológicamente productivo, suponiendo que no se produjera más degradación de suelos», en Wackernagel, Mathis y William Rees (2001): Nuestra huella ecológica. Reduciendo el impacto humano sobre la Tierra (trad.: Bernardo Reyes), pp. 30-31, Santiago de Chile, lom. Ver también Beck y Ulrich (2004): ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización, Buenos Aires, Paidós.
10) R. Follari, (2000): Epistemología y sociedad. Acerca del debate contemporáneo, Rosario, Homo Sapiens.
11) En otra obra, Bourdieu (1990) plantea que la estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o entre las instituciones que intervienen en la lucha o en la distribución del capital específico (bienes simbólicos) que ha sido acumulado durante luchas anteriores, y que orienta las estrategias ulteriores, en P. Bourdieu (1983): Campo del poder y campo intelectual, Buenos Aires, Folios; y P. Bourdieu (1990): Sociología y cultura, México, Grijalbo-Conaculta (Los Noventa, 11) .
12) «Aquellos saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su «habitus» y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o de la comunidad, y a diferencia de los conocimientos redundantes, que sólo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad [...]. Se trata de una categoría más abarcativa que saberes técnicos, prácticos o útiles, aunque los incluye, y no tiene vinculaciones de causa-efecto simples con los cambios en la sociedad o con los de la conducta de las personas. Pero no deja de intervenir en la complejidad de factores que inciden en esos cambios. Las modalidades y la profundidad de esa intervención son difíciles de medir, así como lo es lograr uniformidad en el significado adjudicado a la idea de los spp, por parte de sus productores y usuarios», en A. Puiggrós y R. Gagliano (dir.) (2004): La fábrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos, pp. 13-14, Rosario, Homo Sapiens.
13) T. Mautner (1997): Dictionary of Philosophy. Londres, Penguin Books.
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15) «Para Wittgenstein, toda comprensión en referencia a un trasfondo que se da por sentado, y el conocimiento, no es jamás articulado en su totalidad. Para Taylor, el trasfondo incorpora realmente comprensión, esto es, una suerte de sentido inarticulado de las cosas, que habilita para explicitar razones y explicaciones en caso de que sean demandadas» [Taylor, 1993, pp. 47-48 ( en De Ípola, 2004, p. 135, cursivas en el original)]. Taylor, Ch. (1993): «To Follow a Rule», en C. Calhoum; E. Lipuma, y M. Postone: Bourdieu: Critical Perspectivas, The University of Chicago Press. pp. 45-60.
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17) Entiendo el concepto de habitus, desde Bourdieu (1972, p. 175), como el constituido por «sistemas de disposiciones durables, por estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios de generación y de estructuración de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente “regladas” y “regulares”, sin ser el producto de su obediencia a reglas obje-tivamente adaptadas a su meta, y sin suponer la prosecución consciente de fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, y siendo todo esto colectivamente orquestado sin ser el producto de la acción organizada de un director de orquesta». P. Bourdieu (1972): Esquisse d’une théorie de la pratique, suivi de trois essais d’ethnologie kabyle. Ginebra, Droz.
18) I. C. de M. Carvalho (2001): A invenção ecológica: narrativas e trajetórias da educação ambiental no Brasil, Porto Alegre, Universidade/ufrgs.
19) M. Reigota (1999): A floresta e a escola. Por uma educação ambiental pós-moderna, São Paulo, Cortez. Veáse también M. Reigota (1998): Meio ambiente e representação social, 3.ª ed., São Paulo, Cortez. (Questões de nossa época, 41).
20) Reconocemos también los devaneos de los diletantes que existen en todos los campos de conocimiento y de acción.
21) Al comentar estos aspectos, Philippe Layrargues me mencionó el concepto de «voz instaituida» acuñado por una reconocida especialista brasileña llamada Marilena Chauí, que condensa de manera muy atinada el sentido que le quiero dar a esta crítica.
How to Cite
González-Gaudiano, E. (2006). Imaginario colectivo e ideario de los educadores ambientales en América Latina y el Caribe: ¿Hacia una nueva matriz disciplinaria constituyente?. Iberoamerican Journal of Education, 40, 71–89. https://doi.org/10.35362/rie400782
Published
2006-01-01
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Monograph articles
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