Introducción. ¿Por qué son tan difíciles los pactos educativos?
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie340885Palabras clave:
pactos educativos, modelos educativosResumen
Si la sociedad surgida de la aceleración de los desarrollos científicos y tecnológicos encuentra su mejor concreción en la centralidad del conocimiento, parece lícito concluir que la educación debe ser uno de los factores que garanticen e impulsen el éxito de ese prototipo social.
Sin embargo, después de tres décadas de sociedad del conocimiento, los efectos no deseables de su implantación y expansión parecen estar propiciando la aparición de un nuevo tipo de inequidad, con consecuencias más devastadoras que las producidas por el modelo de producción industrial precedente.
Esta situación propone la necesidad de recuperar para la educación su papel de transmisora de valores de solidaridad, que fundamenten políticas de redistribución tendientes a construir una relación virtuosa entre conocimiento, solidaridad y equidad.
En este sentido, los consensos que sean posible establecer en torno al modelo educativo y su consecución, pueden favorecer la adopción de una forma socialmente significativa de toma de decisiones que consolide la ejecución de aquellas políticas.
No obstante, debe tenerse presente que los pactos educativos no pueden ser un fin en sí mismos. En todo caso, serán sólo instrumentos válidos en el contexto de un proyecto social basado en la idea de construir una sociedad equitativa y dinámica.
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Citas
1) World Conference on Education for All (1990): Meeting Basic Learning Needs: A Mission for the 1990’s. Background Document, Jomtien, Thailand, 5-9 march.
2) Véase Juan Carlos Tedesco (1995): El nuevo pacto educativo. Competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Madrid, Alauda-Anaya.
3) Una versión muy popular de estas hipótesis optimistas puede verse en Alvin Toffler (1990): El cambio del poder, Barcelona, Plaza y Janés.
4) David Cohen (1998): Riqueza del mundo, pobreza de las naciones, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
5) D. Cohen,op. cit.
6) La literatura al respecto es muy abundante. Puede verse el ya clásico libro de Manuel Castells La era de la información. Economía, sociedad y cultura (3 vols.), Madrid, Alianza, 1997. También, Robert Castel Metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado, Buenos Aires, Paidós, 1997. Un resumen desde la dimensión educativa puede verse en Juan Carlos Tedesco Educar en la sociedad del conocimiento,Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2002.
7) Según datos procesados por el pnud, el coeficiente de Gini para el conjunto de la región creció entre 1990 y 2003 del 0,554 al 0,566, mientras que el promedio mundial es de 0,381.
8) Ver, por ejemplo, los trabajos incluidos en Fernando Calderón (coord.) ¿Es sostenible la globalización en América Latina?; Debates con Manuel Castells (2 vols.), Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica, 2003, especialmente el texto de A. Ortuño y C. Pinc «Globalización, desigualdad y reformas en la América Latina de los años noventa».
9) Un aporte muy importante a esta discusión puede verse en Ulrich Beck (2002): Pouvoir et contre-pouvoir à l’ère de la mondialisation, París, Aubier.
10) Diversas encuestas y estudios nacionales y regionales dan cuenta de este fenómeno. Hace poco se presentó un estudio sobre la democracia en América Latina, realizado en 18 países. Según dicho estudio, el 54,7% de los consultados preferiría un régimen autoritario si garantizara una mejora económica. Esta expectativa no tiene base empírica, ya que la experiencia de los gobiernos autoritarios no indica que hayan sido más capaces de resolver los problemas que los democráticos. Sin embargo, es importante tomar en cuenta este dato para asumir que el reto principal que deben enfrentar los pactos educativos es superar la mera formulación retórica para traducirse en compromisos para la acción. Ver pnud (2004): La democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanas y ciudadanos.
11) El iipe-unesco-Buenos Aires efectuó entre los años 2000 y 2001 una encuesta a muestras representativas de maestros y profesores de cuatro países: Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. El grupo social que registró mayor nivel de desconfianza entre los docentes de dichos países fue el de «los políticos»: Argentina, 87%; Brasil, 85%; Perú, 76%, y Uruguay, 67%. En Argentina y Perú siguen en el ranking de mayor desconfianza los funcionarios públicos (84% y 62%, respectivamente), los sindicalistas (sólo en el caso de Argentina. el 81%) y los magistrados (65% y 67%). En el otro extremo se observa que los docentes confían masivamente en ellos mismos y después en los periodistas y en los sacerdotes.
12) Un análisis muy interesante de la situación de Bolivia con respecto a las condiciones subjetivas para enfrentar los procesos de desarrollo puede verse en pnud (2004): Interculturalismo y globalización: la Bolivia posible. Informe de Desarrollo Humano 2004.La Paz.
13) En estos diálogos participan profesores, alumnos, académicos, representantes del gobierno regional, padres y madres de los alumnos. Los diálogos se desarrollan en dos modalidades: presencial y vía Internet. Ya se han realizado cinco encuentros regionales presenciales, y el diálogo vía Internet se lleva a cabo a través del sitio web http://dialogo.minenuc.cl.
14) N.Neirotti y M. Poggi (2004): Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local,Buenos Aires, iipe-unesco.
15) CERI (1995): Schools and Business: a new Partnership, París,ocde.
16) Alain Minc (1994): La nueva Edad Media, Madrid, Temas de Hoy. Sobre la concentración en el presente, es importante ver el análisis de Zaki Laïdi (2000): Le sacre du présent, París, Flammarion.
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