Acción educativa y desarrollo humano en la universidad de hoy

  • Sabina Barone
  • Pablo Mella

Resumen

El presente artículo reflexiona sobre el sentido de la educación en la universidad actual a partir de la noción de acción de Hannah Arendt. Su planteamiento quiere profundizar y dar voz a la experiencia fundamental –pero a menudo olvidada–, en que se enraíza la educación: el encuentro interpersonal, experiencia siempre impredecible y transformadora. Llevando y adaptando al ámbito educativo algunos conceptos elaborados por Arendt para el campo político, los autores esbozan la educación como una vida activa educativa que se refiere a la integridad de la condición humana. En particular, la categoría de acción educativa ilumina las dinámicas de mutuo enriquecimiento y de construcción compartida de sentido que se activan en la libre y paritaria interacción entre personas, fiel a las condiciones humanas de la pluralidad y la natalidad.

Esta dimensión de la praxis educativa se desconoce con frecuencia en el lenguaje adoptado en los planes y en las reformas educativas de nivel nacional e internacional. Como ejemplo de contraste, los autores refieren casos que siguen los criterios dictados por la noción de desarrollo humano, actual paradigma de interpretación de la realidad socioeconómica internacional. El artículo analiza las argumentaciones del discurso de dicho desarrollo, fundado en la teoría de las capacidades elaborada por Amartya Sen, mostrando la insuficiencia de sus presupuestos antropológicos: una concepción moderna de la libertad restringida a la elección individual autónoma, un sentido débil de la pertenencia comunitaria a favor de una individualidad atomizada, el bienestar entendido como logro individual. Es posible reconocer la influencia de este enfoque en la visión instrumental de la educación difundida hoy, que origina en el ámbito curricular fenómenos como la «enfermedad del diploma» o el «currículo sobrecargado». La perspectiva arendtiana permite dialogar críticamente con estas problemáticas del mundo educativo contemporáneo y ofrece estímulos para la experimentación pedagógica, como enseña la referencia a una experiencia concreta de renovación curricular en una universidad escandinava.

Descargas

La descarga de datos todavía no está disponible.

Biografía del autor

Sabina Barone

Profesora del Instituto Filosófico Pedro Francisco Bonó, Santo Domingo, República Dominicana.

Pablo Mella

Profesor del Instituto Filosófico Pedro Francisco Bonó, Santo Domingo, República Dominicana.

Citas

Bibliografía

Alkire, S. (2002): Valuing Freedoms. Sen’s Capability Approach and Poverty Reduction. Oxford, OUP.

— (2002): «Dimensions of Human Development», en World Development 30, núm. 2, pp.181-205.

Arendt, H. (1973): Crisis de la República. Madrid, Taurus.

— (1984): La vida del espíritu. El pensar, la voluntad y el juicio en la filosofía y en la política. Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1978.

— (1993): La condición humana, trad. Ramón Gil Novales. Barcelona, Paidós, 1958.

— (1996): «La crisis de la educación», en ídem, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, trad. Ana Poljak. Barcelona, Península, pp.185-208.

— (1999): Eichmann en Jerusalén. Un informe sobre la banalidad del mal. Barcelona, Lumen (edic. orig. inglés, 1963).

Arneson, R. (2000): «Perfectionism and Politics», en Ethics 111, pp. 37-63.

Bárcena, F. y Mèlich, J. C. (2000): La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona, Paidós.

Certeau, M. de (1969): «Dar la palabra: experiencia pedagógica», en VV. AA., La soledad. Una verdad olvidada de la comunicación con los demás. Bilbao, Desclée de Brower, pp. 119-137.

— (1999): «Las universidades ante la cultura de masas», en ídem, La cultura en plural, trad. R. Paredes. Buenos Aires, Nueva Visión, 1974, pp. 83-99.

Deneulin, S. (2001): «El trasfondo conceptual y ético del desarrollo humano», en Estudios Sociales 34, núm. 124, pp. 79-85.

— (2001): «Perfectionism, Paternalism and Liberalism in Sen and Nussbaum’s Capability Approach». Oxfod, manuscrito, 19 pp.

Deneulin, S. y Mella, P. (2002): «On Possibilitated Capabilities: The Role of Collective History in the Liberation from Unfreedoms», artículo presentado en la Conferencia «Promoting Women’s Capabilities: Examining Nussbaum’s Capabilities Approach». Cambridge University, 9-10 de septiembre de 2002, 24 pp. Texto en línea, .

Doré, R. P. (1976): The Diploma Disease: Education, Qualification and Development. Berkeley, University of California Press.

Enegrén, A. (1984): La pensée politique de Hannah Arendt. París, PUF.

Eraut, M. R. (1976): «Some Perspectives on Curriculum Development in Teacher Education», en Education for Teaching, núm. 99, pp. 11-21.

Filmus, D.: «Desafíos de la educación para el desarrollo humano integral». Texto en línea, s. f., 12 pp., http://www.iadb.org/etica/documentos/ar_fil_desaf.pdf

Fourton, M. (2002): «Hannah Arendt ou le courage de la différence», en Carriérologie. Revue Francophone Internationale 8, núm. 4, pp. 637-656.

Fullan, M. (1991): The New Meaning of Educational Change. Londres, Cassell.

Gordon, M. (ed.) (2001): Hannah Arendt and Education. Renewing our Common World. Boulder, Colorado, Westview Press.

Gordon, M.: (2001): «Hannah Arendt on Authority: Conservatism in Education Reconsidered», en Gordon, M. (ed.), Hannah Arendt and Education. Renewing our Common World. Boulder, Colorado, Westview Press, pp. 37-65.

Hernández, A. (2002): Libertad política, Trabajo de grado. Santo Domingo, Instituto Filosófico Pedro Fco. Bonó.

Hurka , T. (1987): «The Well Rounded Life», en The Journal of Philosophy 84, núm. 12, pp. 727-746.

Illich, I. (1974): «Después de la escuela, ¿qué?», en I. Illich et al., Un mundo sin escuela, México, Nueva Imagen. Texto en línea, http://www.ivanillich.org/Liumse.htm

Levinson, N. (2001): «The Paradox of Natality: Teaching in the Midst of Belatedness», en M. Gordon (ed.), Hannah Arendt and Education. Renewing our Common World. Boulder, Colorado, Westview Press, pp. 11-36.

Odenrick, P. y Szybek, P. (2002): «Reflexive Knowledge Production in Higher Education», Ponencia presentada en la 5.ª Conferencia Europea de Investigación Educativa. Lisboa, 11-14 septiembre 2002, 8 pp.

Orduna Allegrini, G. y Naval Durán, C. (2000): «Educación para el desarrollo humano, educación como ayuda al crecimiento», texto manuscrito. Pamplona, Universidad de Navarra, 25 pp.

PNUD (2002): Informe sobre desarrollo humano 2002. Profundizar la democracia en un mundo fragmentado. Madrid, Mundi-Prensa.

— (2001): Informe sobre desarrollo humano 2001. Poner el adelanto tecnológico al servicio del desarrollo humano. Madrid, Mundi-Prensa.

— (1990): Human Development Report. Oxford, OUP.

Saint-Pierre, C. (1988): «La enseñaza superior y su papel esencial en el desarrollo humano», en Diálogo de la Unesco, núm. 25, pp. 7-9.

Schon, D. (1983): The Reflective Practitioner: How Professional Think in Action. Cambridge, Cambridge University Press.

Seibold, J. (2000): «La calidad integral en educación. Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa», en Revista Iberoamericana de Educación núm. 23. Texto en línea, http://www.campus-oei.org/revista/rie23f.htm

Sen, A. (1998): «Capacidad y bienestar», en M. Nussbaum y A. Sen. (comp.), La calidad de vida. México, Fondo de Cultura Económica, 1993, pp. 53-83.

— (2000): Development as Freedom, Oxford, OUP (traducción castellana: Desarrollo y libertad). Barcelona, Planeta, 1999.

Thornley, A. y Perera, R.: «L’éducation et le développement humain», texto en línea, 23 pp., http://www.acdi-cida.gc.ca

Walzer, M. (1998): «Objetividad y significado social», en M. Nussbaum. y A. Sen. (eds.): La calidad de vida. México, Universidad de las Naciones Unidas / Fondo de Cultura Económica, 1993, pp. 219-235.

Notas

1 Los orígenes del ensayo que presentamos se remontan a una serie de talleres que fueron realizados para el Programa de Formación Permanente del Profesorado de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, en Santiago de los Caballeros (Rep. Dominicana). Sin el entusiasmo y el cariño de su coordinadora, Ana Margarita Haché de Yunén, estas páginas no habrían aparecido. Fue ella quien compartió la convicción de que dichas ideas podían ser inspiradoras para personas que se dedican a la educación, especialmente en el ámbito universitario. Y a ella está dedicado nuestro trabajo.

2 Ver, por ejemplo, A. Thornley y R. Perera: «L’éducation et le développement humain», texto en línea, 23 pp. (http://www.acdi-cida.gc.ca) D. Filmus: «Desafíos de la educación para el desarrollo humano integral», texto en línea, s. f., 12 pp. (http://www.iadb.org/etica/documentos/ar_fil_desaf.pdf) C. Saint-Pierre (1988): «La enseñanza superior y su papel esencial en el desarrollo humano», en Diálogo de la Unesco, núm. 25, pp. 7-9.

3 PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) (1990): Human Development Report, Oxford, OUP.

4 Íbid, p. III.

5 Íbid.

6 Con el paso del tiempo, el elenco de opciones utilizado por los Informes sobre el Desarrollo Humano sigue siendo similar, y, sin embargo, se cuestiona poco. En sus versiones más recientes se nos habla de «vivir una vida larga y sana, tener conocimientos, tener acceso a los recursos necesarios para alcanzar un nivel de vida decoroso y poder participar en la vida de la comunidad». PNUD, Informe sobre desarrollo humano 2001, p. 11.

7 A. Sen (1998): «Capacidad y bienestar», en M. Nussbaum y A. Sen (comp.): La calidad de vida. México, Fondo de Cultura Económica, 1993, pp. 53-83, y S. Deneulin (2001): «El trasfondo conceptual y ético del desarrollo humano», en Estudios Sociales 34 (2001), núm. 124, pp. 79-85.

8 A. Sen (2000): Desarrollo y libertad. Barcelona, Planeta, pp. 78 ss.

9 A. Sen, «Capacidad y bienestar», op. cit, p. 54. Traducción modificada.

10 A. Sen, Desarrollo y libertad, op. cit., p. 100.

11 Citado por S. Deneulin y P. Mella (2002): «On Possibilitated Capabilities: The Role of Collective History in the Liberation from Unfreedoms», artículo presentado en la Conferencia «Promoting Women’s Capabilities: Examining Nussbaum’s Capabilities Approach». Cambridge University, 9-10 de septiembre de 2002, 24 pp., aquí pp. 1-2; texto en línea http://www.st-edmunds.cam.ac.uk/vhi/nussbaum/papers/deneulin.pdf

12 A. Sen (1999): Desarrollo y libertad, op. cit., p. 16 (traducción corregida: Development as Freedom. Oxford, Oxford University Press, p. XII).

13 A. Hernández (2002): Libertad política, Trabajo de grado. Santo Domingo, Instituto Filosófico Pedro Fco. Bonó.

14 J. Rawls (1985): Teoría de la justicia, trad. María D. González. México, Fondo de Cultura Económica, 1971, pp. 40 y ss.

15 Íbid, p. 44.

16 En el ámbito anglosajón se suele denominar esta posición interventora del Estado como paternalismo. Cf. S. Deneulin (2001): Perfectionism, Paternalism and Liberalism in Sen and Nussbaum’s Capability Approach. Oxford, manuscrito, 19 pp.

17 T. Hurka (1987): «The Well Rounded Life», en The Journal of Philosophy 84, núm. 12, pp. 727-746.

18 S. Alkire (2002): Valuing Freedoms. Sen’s Capability Approach and Poverty Reduction, Oxford, OUP, p. 44. Ver también S. Alkire (2002): «Dimensions of Human Development», en World Development 30, núm. 2, pp.181-205.

19 G. Grisez, J. Boyle y J. Finnis (1987): «Practical Principles, Moral Truth and UltimateEnds», en American Journal of Jurisprudence, 32 , pp. 99-151. Citado por S. Alkire.

20 Es un tema controvertido desde el mismo origen de la sociología. Para Durkheim el individuo no existe en las culturas tradicionales, donde nunca se elogiaba la individualidad. Sólo con la aparición de las sociedades modernas, y, más en concreto, con la división del trabajo, el individuo se convierte en punto central de interés. El debate sobre la importancia del individuo sigue abierto en las ciencias sociales. Cf. A. Giddens (1995): La transformación del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea. Madrid, Península, 1991, pp. 97 y ss. También en la filosofía contemporánea se entiende que la modernidad aparece ligada al «Yo pienso» cartesiano, desvinculado de toda inscripción comunitaria y tradicional. Hannah Arendt participa de esta crítica.

21 Para un planteamiento menos dicotómico del problema de la subjetividad y la objetividad en el ámbito del desarrollo humano y de la teoría de las capacidades, ver M. Walzer (1998): «Objetividad y significado social», en M. Nussbaum y A. Sen (eds.), La calidad de vida. México, The United Nations University / Fondo de Cultura Económica, 1993, pp. 219-235.

22 H. Arendt (1993): La condición humana, trad. Ramón Gil Novales. Barcelona, Paidós, 1958, p. 21. De ahora en adelante, esta obra se citará directamente en el cuerpo del artículo con las siglas CH seguidas de la página.

23 En inglés, labor, work y action respectivamente. Las traducciones en francés y en italiano han optado por hacerlo en estos términos : travail-lavoro, oeuvre-opera, actionazione. De esta manera, se busca expresar el sentido arendtiano de work, la actividad humana que acaba con la producción de un objeto. Hemos optado por seguir la versión castellana, ya consagrada, para evitar mayores equívocos.

24 El totalitarismo se caracteriza por la aniquilación de la unicidad u originalidad del individuo. Con otros trazos, las consideraciones de Arendt reaparecen en sus análisis de la sociedad de masas. Esta sociedad aniquila la individualidad a través del consumo: todos hacemos las mismas cosas para satisfacer la esfera productiva. La noción de desarrollo humano no critica de manera decisiva la masificación propia de las sociedades modernas. Más aún, el desarrollo humano corre el riesgo de hacer un buen servicio a la moderna sociedad de masas, en la medida en que el capability approach tiene la misma forma de una teoría microeconómica del consumidor.

25 A. Enegrén ha hablado de la andadura topológica del pensamiento de Arendt, que no se preocupa por hacer rigurosas construcciones conceptuales. Ver La pensée politique de Hannah Arendt, París, PUF, 1984.

26 «Actuar, en su sentido más general, significa tomar una iniciativa, comenzar [...], poner algo en movimiento» (CH, 201).

27 Para una crítica de este aspecto al pensamiento de A. Sen y M. Nussbaum, ver R. Arneson (2000): «Perfectionism and Politics», en Ethics 111, pp. 37-63.

28 Ver nuevamente la nota 6.

29 Aquí puede haber una polémica con la idea heideggeriana de que la existencia auténtica depende de asumir de manera voluntaria nuestro ser para la muerte. «La natalidad, y no la mortalidad, puede ser la categoría central del pensamiento político, diferenciado del metafísico» (CH, 23).

30 Mundo común, otra expresión característica de Arendt, no se refiere exclusivamente al espacio público, en nuestra opinión, sino también al mundo natural con el que está en contacto nuestro cuerpo laborante, y al mundo artificial producido por nuestro trabajo. Mundo adquiere aquí el sentido fenomenológico más amplio que encontramos en Husserl, pero es corregido de su sentido solipsista al adjetivarse con el epíteto común.

31 Las implicaciones de la filosofía de Arendt para la educación están siendo cada vez más trabajadas de un tiempo a esta parte. Véase, a título de ejemplo, F. Bárcena y J. C. Mèlich (2000): La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona, Paidós, pp. 63-90; M. Gordon (ed.) (2001): Hannah Arendt and Education. Renewing our Common World. Boulder, Colorado, Westview Press, y M. Fourton: (2002): «Hannah Arendt ou le courage de la différence», en Carriérologie. Revue Francophone Internationale 8, núm. 4, pp. 637-656.

32 H. Arendt (1996): «La crisis de la educación», en ídem, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, trad. Ana Poljak. Barcelona, Península, pp.185-208.

33 H. Arendt (1996): «La crisis en la cultura: su significado político y social», en ídem, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, trad. Ana Poljak. Barcelona, Península, pp. 209-238.

34 Sobre este asunto, ver Michel de Certeau (1999): «Las universidades ante la cultura de masas», en ídem, La cultura en plural, trad. R. Paredes. Buenos Aires, Nueva Visión, 1974, pp. 83-99.

35 Hay una amplia literatura sobre este tema, desarrollada sobre todo en los últimos quince años. Algunas de las contribuciones más significativas se pueden encontrar en G. Hofstede (1986): «Cultural Differences in Teaching and Learning», en International Journal of Intercultural Relations 10, pp. 301-320; D. Demetrio (1995): «Modalità interculturali di pensiero», en VV. AA., L’educazione all’interculturalità. Premesse e sperimentazioni. Turín, Edizioni Gruppo Abele, pp. 24-30; D. Demetrio (1995): «Erranza e pedagogia dell’interiorità», en VV. AA., L’educazione all’interculturalità. Premesse e sperimentazioni. Turín, Edizioni Gruppo Abele, pp. 31-37; E. Thomas (1997): «Developing a Culture Sensitive Pedagogy: Tackling a Problem of Melding ‘Global Culture’ within Existing Cultural Contexts», en International Journal of Educational Development, 17, pp. 13-26; E. Thomas (2000): Culture and Schooling: Building Bridges Between Research, Praxis, and Professionalism. Chichester, Wiley.

36 Por eso, en la perspectiva abierta por Arendt la oposición entre espíritu de reforma y espíritu revolucionario pierde su agudeza, como subrayaremos más adelante en la nota 41.

37 En inglés se distingue story de history. La primera expresión significa cuento o narración, mientras la segunda se refiere siempre a la ciencia histórica. En castellano tenemos una sola palabra para ambos sentidos. En este contexto, Arendt se refiere a stories.

38 Desde nuestro punto de vista, existe la posibilidad de que uno se convierta en el narrador de su propia vida, inspirándose en la narración de los otros. Es el caso de la noción de identidad narrativa de Paul Ricoeur. No vemos por qué se debe dar la exclusividad de contar la historia del actor al otro. Para una reflexión sobre la relación entre la identidad narrativa de Ricoeur y la educación, ver F. Bárcena y J. C. Mèlich, op. cit., pp. 91-124.

39 N. Levinson (2001): «The Paradox of Natality: Teaching in the Midst of Belatedness», en M. Gordon (ed.), Hannah Arendt and Education. Renewing our Common World. Boulder, Colorado, Westview Press, pp. 11-36, aquí p. 28.

40 Í N. Levinson, íbidem, hace sus reflexiones en el contexto de la enseñanza interétnica en Estados Unidos. Los alumnos negros están hartos de que se les ponga a hablar delante de los alumnos blancos sobre cómo se sienten como oprimidos. Y éstos están hartos de que se les haga cargar con una injusticia de la que no son responsables. La estrategia que propone la autora es interpretar ese hartazgo como un signo de que las cosas aún no están resueltas, y que ambos grupos han llegado a un mundo común en el que deben interactuar con el peso histórico de la discriminación racial. El profesor no se debe cansar de estos hartazgos, porque la escena que para él se repite en realidad es nueva, ya que la interacción en el aula se da entre alumnos recién llegados a su curso.

41 Í Paradójicamente, el pensamiento de Arendt no contrapone la conservación y la revolución. La educación, como la natalidad, consiste justamente en conservar lo revolucionario que tiene cada persona o recién llegado. Los términos educación conservadora o educación progresista pierden su pertinencia con este modo de ver las cosas. Al respecto, ver M. Gordon (2001): «Hannah Arendt on Authority: Conservatism in Education Reconsidered», en Gordon, M. (ed.), Hannah Arendt and Education. Renewing our Common World. Boulder, Colorado, Westview Press, pp. 37-65.

42 Í Para una crítica del concepto de calidad total en educación ver J. Seibold (2000): «La calidad integral en educación. Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa», en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 23. Texto en línea, http://www.campus-oei.org/revista/rie23f.htm

43 Í Estamos jugando con una observación lingüística que realiza Arendt con respecto a la pluralidad, condición humana de la acción. Los romanos identificaban el vivir humano con la expresión inter homines esse, o sea, estar entre los seres humanos (CH, 22). Llevando más lejos esta observación, puede decirse que lo verdaderamente inter-essante para los seres humanos surge de la condición humana de la pluralidad, no del self interest.

44 Í En este sentido es significativo el enfoque de M. Fourton, ya citado, que invita al «courage de la différence».

45 Í Se suele traducir de esta manera la expresión thoughtlessness, neologismo creado por la propia Arendt. Cfr. H. Arendt (1999): Eichmann en Jerusalén. Un informe sobre la banalidad del mal. Barcelona, Lumen (edic. orig. inglés, 1963).

46 Í H. Arendt (1984): La vida del espíritu. El pensar, la voluntad y el juicio en la filosofía y en la política. Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1978, p. 14.

47 Í D. Schon (1983): The Reflective Practitioner: How Professional Think in Action. Cambridge, Cambridge University Press.

48 Í Comparar estas ideas con las reflexiones de la denominada pedagogía crítica o con la pedagogía comunitaria, inspiradas con frecuencia en Paulo Freire, podría resultar un interesante campo de investigación. En el contexto de este ensayo, dedicado sobre todo a la educación universitaria formal, tales indagaciones exceden nuestro objetivo.

49 Í M. R. Eraut (1976): «Some Perspectives on Curriculum Development in Teacher Education», en Education for Teaching, núm. 99, pp. 11-21.

50 I. Illich (1974): «Después de la escuela, ¿qué?», en I. Illich et al., Un mundo sin escuela. México, Nueva Imagen. Texto en línea, http://www.ivanillich.org/Liumse.htm

51 R. P. Doré (1976): The Diploma Disease: Education, Qualification and Development. Berkeley, University of California Press.

52 En ese sentido puede verse M. de Certeau (1969): «Dar la palabra: experiencia pedagógica», en VV. AA., La soledad. Una verdad olvidada de la comunicación con los demás. Bilbao, Desclée de Brower, pp. 119-137.

53 P. Odenrick y P. Szybek (2002): «Reflexive Knowledge Production in Higher Education», Ponencia presentada en la 5.ª Conferencia Europea de Investigación Educativa. Lisboa, 11-14 septiembre 2002, 9 pp. Esta ponencia se puede obtener por Internet.

54 En este sentido, se puede hacer referencia a la insistencia de M. Fullan (1991) de tomar en cuenta las experiencias reales de todos los implicados en la renovación educativa. Ver, The New Meaning of Educational Change. Londres, Cassell.

55 Ver en ese sentido, H. Arendt (1984): La vida del espíritu. El pensar, la voluntad y el juicio en la filosofía y en la política. Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1971.
Publicado
2003-01-01
Cómo citar
Barone, S., & Mella, P. (2003). Acción educativa y desarrollo humano en la universidad de hoy. Revista Iberoamericana De Educación, 31, 187-219. https://doi.org/https://doi.org/10.35362/rie310937
Sección
Artículos del monográfico