Aprender a ler e compreensão do texto: processos cognitivos e estratégias de ensino
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie460720Keywords:
cognition; reading comprehension; meaning; teaching to readAbstract
The goal of this paper is to identify the cognitive processes that take place in the act of reading and in the comprehension of a text, and to extrapolate from this research some strategies for teaching how to read and how to comprehend a text, that can be applied to elementary education. After identifying the difference between skillful and beginner readers, and after presenting some practices that are common to all the teachers who are successful in teaching how to read, some practical strategies will be presented. These strategies can be taught to kids in order to improve their level of text comprehension.
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References
Bibliografia
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Haberlandt, K. (1982): «Les expectations du lecteur dans la compréhension du texte», in Bulletin de Psychologie, Tomo xxxv, n.º 356, pp. 733-799.
Le Ny, J. (1989): Science cognitive et compréhension du language. Paris: puf.
Noizet, G. (1980): De la perception à la compréhension du language. Paris: puf.
Oakhill, J. e Garnham, A (1988): Becoming a Skilled Reader. Oxford: Basil Blackwell.
Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Rankin, J., El-Dinari, P. B., Brown, R., Afflerbach, P., Mistretta, J. e Yokoi, L. (1997): «Elementary Reading Instruction», in G. Phie (ed.): Handbook of Academic Learning. Construction os Knowledge. San Diego: Academic Press, pp. 152- 198.
Rumelhart, D. (1980): «Schemata: the Building Blocks of Cognition», in R. Spiro, B. Bruce, W. Brewer (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 33- 58.
Spiro, R. (1980): «Constructive Processes in Prose Comprehension and Recall», in R. Spiro, B. Bruce, e W. Brewer, (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 245- 278.
Van de Velve, R. G. (1989): «The Role of Inferences in Text Organization», in M. Conte, J. Petofi, e E. Sozer, (eds.): Text and Discourse Connectedness. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishers Company, pp. 543- 563.
Winograd, T. (1977): «A Framework for Understanding Discourse», in M. A. Just, e P. A. Carpenter (eds.): Cognitive Processes in Comprehension. Nova Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, pp. 63- 88.
Notas:
1) O mais interessante deste processo de aprendizagem é que a assimilação de novas informações, as ligações significativas entre o novo e o velho saber, tanto contribuem para a retenção da informação relevante como para o esquecimento da que é irrelevante. Enquanto algumas informações são integradas na estrutura de conhecimentos, nos esquemas cognitivos, outras são banidas. As informações pouco inclusivas (ilustrações, pormenores, a forma literal do texto), depois de cumprirem a sua missão (contribuir para formar conceitos gerais...) são esquecidas, subordinando-se a uma ideia mais inclusiva. Isto acontece devido a uma espécie de economia cognitiva que resulta das limitações da nossa capacidade de memória. É mais fácil memorizar um conceito abstracto do que osexemplos a ele associados. Não havendo espaço na memória para todas as informações lidas, permanecem apenas as que o leitor considere relevantes. Compreende-se, assim, porque é que, com o passar do tempo, um texto deixa da ser recordado na forma literal, mesmo quando o conteúdo é conservado.
2) A ideia de que a informação interiorizada e organizada previamente afecta o processamento cognitivo da informação posterior não é recente. Já no início dos anos trinta, Bartlett se referiu à natureza construtiva da memória, tendo verificado, a partir dos seus estudos sobre a recordação de textos lidos que aquilo que é recordado pelos sujeitos se relaciona com os seus conhecimentos prévios e interesses pessoais. Bartlett constatou que, ao mesmo tempo que as pessoas «recordam» uns elementos do texto (no caso destas investigações, tratava-se de narrativas de histórias tradicionais) e esquecem outros, também «recordam» elementos que não constavam no texto original.
3) Ler pode ser uma actividade enfadonha para uma criança, devido aos obstáculos à compreensão:
• O texto escrito não usa os mesmos vocábulos, regras e organização gramatical que o texto falado.
• O autor não está presente, pelo que é difícil perceber (no nível concreto com que a criança funciona) que houve alguém que escreveu o texto e que esse alguém tem objectivos, valores e intenções, que permanecem por detrás do que escreveu.
• Ao contrário do que acontece no diálogo, o texto não responde directamente às dúvidas, não diz por outras palavras, não explica de novo, não considera o estilo de aprendizagem do leitor, não evita palavras difíceis, não explica as que trazem dúvidas.
• Um texto escrito não tem vertente afectiva evidente. Quando nos aborrece podemos pô-lo de lado. Fecha-se o livro, põe-se na prateleira e estamos certos de que não reivinda a nossa atenção.
• Os livros falam de coisas que podemos desconhecer, que não nos interessam, que já sabemos, com as quais discordamos – e não se interessam pelo que pensamos acerca do que dizem.
• Os livros obrigam a estar parados fisicamente, e logo fazem isso à criança, que tanto gosta de explorar o mundo através das suas correrias...
Anderson, R. C. (1978): «Schema-Directed Processes in Language Comprehension», in A. Lesgold, J. Pellegrino, S. Fokkema e R. Glaser (eds.): Cognitive Psychology and Instrution. Nova York: Plenum Press, pp. 67-82.
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Rumelhart, D. (1980): «Schemata: the Building Blocks of Cognition», in R. Spiro, B. Bruce, W. Brewer (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 33- 58.
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Van de Velve, R. G. (1989): «The Role of Inferences in Text Organization», in M. Conte, J. Petofi, e E. Sozer, (eds.): Text and Discourse Connectedness. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishers Company, pp. 543- 563.
Winograd, T. (1977): «A Framework for Understanding Discourse», in M. A. Just, e P. A. Carpenter (eds.): Cognitive Processes in Comprehension. Nova Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, pp. 63- 88.
Notas:
1) O mais interessante deste processo de aprendizagem é que a assimilação de novas informações, as ligações significativas entre o novo e o velho saber, tanto contribuem para a retenção da informação relevante como para o esquecimento da que é irrelevante. Enquanto algumas informações são integradas na estrutura de conhecimentos, nos esquemas cognitivos, outras são banidas. As informações pouco inclusivas (ilustrações, pormenores, a forma literal do texto), depois de cumprirem a sua missão (contribuir para formar conceitos gerais...) são esquecidas, subordinando-se a uma ideia mais inclusiva. Isto acontece devido a uma espécie de economia cognitiva que resulta das limitações da nossa capacidade de memória. É mais fácil memorizar um conceito abstracto do que osexemplos a ele associados. Não havendo espaço na memória para todas as informações lidas, permanecem apenas as que o leitor considere relevantes. Compreende-se, assim, porque é que, com o passar do tempo, um texto deixa da ser recordado na forma literal, mesmo quando o conteúdo é conservado.
2) A ideia de que a informação interiorizada e organizada previamente afecta o processamento cognitivo da informação posterior não é recente. Já no início dos anos trinta, Bartlett se referiu à natureza construtiva da memória, tendo verificado, a partir dos seus estudos sobre a recordação de textos lidos que aquilo que é recordado pelos sujeitos se relaciona com os seus conhecimentos prévios e interesses pessoais. Bartlett constatou que, ao mesmo tempo que as pessoas «recordam» uns elementos do texto (no caso destas investigações, tratava-se de narrativas de histórias tradicionais) e esquecem outros, também «recordam» elementos que não constavam no texto original.
3) Ler pode ser uma actividade enfadonha para uma criança, devido aos obstáculos à compreensão:
• O texto escrito não usa os mesmos vocábulos, regras e organização gramatical que o texto falado.
• O autor não está presente, pelo que é difícil perceber (no nível concreto com que a criança funciona) que houve alguém que escreveu o texto e que esse alguém tem objectivos, valores e intenções, que permanecem por detrás do que escreveu.
• Ao contrário do que acontece no diálogo, o texto não responde directamente às dúvidas, não diz por outras palavras, não explica de novo, não considera o estilo de aprendizagem do leitor, não evita palavras difíceis, não explica as que trazem dúvidas.
• Um texto escrito não tem vertente afectiva evidente. Quando nos aborrece podemos pô-lo de lado. Fecha-se o livro, põe-se na prateleira e estamos certos de que não reivinda a nossa atenção.
• Os livros falam de coisas que podemos desconhecer, que não nos interessam, que já sabemos, com as quais discordamos – e não se interessam pelo que pensamos acerca do que dizem.
• Os livros obrigam a estar parados fisicamente, e logo fazem isso à criança, que tanto gosta de explorar o mundo através das suas correrias...
How to Cite
Gonçalves, S. (2008). Aprender a ler e compreensão do texto: processos cognitivos e estratégias de ensino. Iberoamerican Journal of Education, 46, 135–151. https://doi.org/10.35362/rie460720
Published
2008-01-01
Issue
Section
Monograph articles
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