Aprender a ler e compreensão do texto: processos cognitivos e estratégias de ensino
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie460720Palavras-chave:
cognição; compreensão da leitura; significado; ensino da leituraResumo
Este artigo tem por objectivo identificar os processos cognitivos que intervêm no acto de leitura e na compreensão do texto e extrapolar da investigação algumas estratégias para o ensino da leitura e compreensão de texto, aplicáveis ao ensino básico. Depois de identificar as diferenças entre bons leitores e leitores principiantes e de apresentar algumas práticas comuns aos professores eficazes no ensino da leitura, serão apresentadas estratégias práticas que podem ser ensinadas às crianças para melhorarem o nível de compreensão do texto escrito.
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Referências
Bibliografia
Anderson, R. C. (1978): «Schema-Directed Processes in Language Comprehension», in A. Lesgold, J. Pellegrino, S. Fokkema e R. Glaser (eds.): Cognitive Psychology and Instrution. Nova York: Plenum Press, pp. 67-82.
Anderson, R. C. e Pearson, P. (1985): «A Schema Theoretic View of Basic Processes in Reading Comprehension», in P. D. Pearson (ed.): Handbook of Reading Research. Nova York: Longman, pp. 255- 292.
Anderson, R. C. e Shifrin, Z. (1980): «The Meaning of Words in Context», in R. Spiro, B. Bruce, W. Brewer (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 331- 348.
Andre, T. (1987): «Processes in Reading Comprehension and the Teaching of Comprehension», in J. A. Glover e J. R. Ronnine (eds.): Historical Foundations of Educacional Psychology. Nova York: Plenum Press.
Ausubel, D., Novak, J. e Hanesian, H. (1980): Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana (trad. 2.ª ed., 1978, Hold, Reinhart and Winston).
Causinille- Marmèche, E. e Mathieu, J. (1988): «Adapter les interventions tutorielles au modéle cognitif de l’étudiant», in J. P. Caverni: Psychologie cognitif, modèles et méthodes. Grenoble: pug, pp. 175- 190.
Collins, A., Brown, J. e Larkin, K. (1980): «Inference in Text Understanding», in R. Spiro, B. Bruce e W. Brewer (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 385- 407.
Dole, J., Duffy, G., Roehler, L. e Pearson, P. D. (1991): «Moving from the Old to the New: Research on Reading Comprehension Instruction», in Review of Educacional Research. 91, 2, pp. 239-264.
Gagné, E. (1985): The Cognitive Psychology of School Learning. Boston: Little, Brown and Company.
Garner, R. (1988): Metacognition and Reading Comprehension. Nova Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Goetz, E. e Armbruster, B. (1980): «Psychological Correlates of Text Structure», in R. Spiro, B. Bruce e W. Brewer, (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 201- 220.
Haberlandt, K. (1982): «Les expectations du lecteur dans la compréhension du texte», in Bulletin de Psychologie, Tomo xxxv, n.º 356, pp. 733-799.
Le Ny, J. (1989): Science cognitive et compréhension du language. Paris: puf.
Noizet, G. (1980): De la perception à la compréhension du language. Paris: puf.
Oakhill, J. e Garnham, A (1988): Becoming a Skilled Reader. Oxford: Basil Blackwell.
Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Rankin, J., El-Dinari, P. B., Brown, R., Afflerbach, P., Mistretta, J. e Yokoi, L. (1997): «Elementary Reading Instruction», in G. Phie (ed.): Handbook of Academic Learning. Construction os Knowledge. San Diego: Academic Press, pp. 152- 198.
Rumelhart, D. (1980): «Schemata: the Building Blocks of Cognition», in R. Spiro, B. Bruce, W. Brewer (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 33- 58.
Spiro, R. (1980): «Constructive Processes in Prose Comprehension and Recall», in R. Spiro, B. Bruce, e W. Brewer, (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 245- 278.
Van de Velve, R. G. (1989): «The Role of Inferences in Text Organization», in M. Conte, J. Petofi, e E. Sozer, (eds.): Text and Discourse Connectedness. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishers Company, pp. 543- 563.
Winograd, T. (1977): «A Framework for Understanding Discourse», in M. A. Just, e P. A. Carpenter (eds.): Cognitive Processes in Comprehension. Nova Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, pp. 63- 88.
Notas:
1) O mais interessante deste processo de aprendizagem é que a assimilação de novas informações, as ligações significativas entre o novo e o velho saber, tanto contribuem para a retenção da informação relevante como para o esquecimento da que é irrelevante. Enquanto algumas informações são integradas na estrutura de conhecimentos, nos esquemas cognitivos, outras são banidas. As informações pouco inclusivas (ilustrações, pormenores, a forma literal do texto), depois de cumprirem a sua missão (contribuir para formar conceitos gerais...) são esquecidas, subordinando-se a uma ideia mais inclusiva. Isto acontece devido a uma espécie de economia cognitiva que resulta das limitações da nossa capacidade de memória. É mais fácil memorizar um conceito abstracto do que osexemplos a ele associados. Não havendo espaço na memória para todas as informações lidas, permanecem apenas as que o leitor considere relevantes. Compreende-se, assim, porque é que, com o passar do tempo, um texto deixa da ser recordado na forma literal, mesmo quando o conteúdo é conservado.
2) A ideia de que a informação interiorizada e organizada previamente afecta o processamento cognitivo da informação posterior não é recente. Já no início dos anos trinta, Bartlett se referiu à natureza construtiva da memória, tendo verificado, a partir dos seus estudos sobre a recordação de textos lidos que aquilo que é recordado pelos sujeitos se relaciona com os seus conhecimentos prévios e interesses pessoais. Bartlett constatou que, ao mesmo tempo que as pessoas «recordam» uns elementos do texto (no caso destas investigações, tratava-se de narrativas de histórias tradicionais) e esquecem outros, também «recordam» elementos que não constavam no texto original.
3) Ler pode ser uma actividade enfadonha para uma criança, devido aos obstáculos à compreensão:
• O texto escrito não usa os mesmos vocábulos, regras e organização gramatical que o texto falado.
• O autor não está presente, pelo que é difícil perceber (no nível concreto com que a criança funciona) que houve alguém que escreveu o texto e que esse alguém tem objectivos, valores e intenções, que permanecem por detrás do que escreveu.
• Ao contrário do que acontece no diálogo, o texto não responde directamente às dúvidas, não diz por outras palavras, não explica de novo, não considera o estilo de aprendizagem do leitor, não evita palavras difíceis, não explica as que trazem dúvidas.
• Um texto escrito não tem vertente afectiva evidente. Quando nos aborrece podemos pô-lo de lado. Fecha-se o livro, põe-se na prateleira e estamos certos de que não reivinda a nossa atenção.
• Os livros falam de coisas que podemos desconhecer, que não nos interessam, que já sabemos, com as quais discordamos – e não se interessam pelo que pensamos acerca do que dizem.
• Os livros obrigam a estar parados fisicamente, e logo fazem isso à criança, que tanto gosta de explorar o mundo através das suas correrias...
Anderson, R. C. (1978): «Schema-Directed Processes in Language Comprehension», in A. Lesgold, J. Pellegrino, S. Fokkema e R. Glaser (eds.): Cognitive Psychology and Instrution. Nova York: Plenum Press, pp. 67-82.
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Rumelhart, D. (1980): «Schemata: the Building Blocks of Cognition», in R. Spiro, B. Bruce, W. Brewer (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 33- 58.
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Van de Velve, R. G. (1989): «The Role of Inferences in Text Organization», in M. Conte, J. Petofi, e E. Sozer, (eds.): Text and Discourse Connectedness. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishers Company, pp. 543- 563.
Winograd, T. (1977): «A Framework for Understanding Discourse», in M. A. Just, e P. A. Carpenter (eds.): Cognitive Processes in Comprehension. Nova Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, pp. 63- 88.
Notas:
1) O mais interessante deste processo de aprendizagem é que a assimilação de novas informações, as ligações significativas entre o novo e o velho saber, tanto contribuem para a retenção da informação relevante como para o esquecimento da que é irrelevante. Enquanto algumas informações são integradas na estrutura de conhecimentos, nos esquemas cognitivos, outras são banidas. As informações pouco inclusivas (ilustrações, pormenores, a forma literal do texto), depois de cumprirem a sua missão (contribuir para formar conceitos gerais...) são esquecidas, subordinando-se a uma ideia mais inclusiva. Isto acontece devido a uma espécie de economia cognitiva que resulta das limitações da nossa capacidade de memória. É mais fácil memorizar um conceito abstracto do que osexemplos a ele associados. Não havendo espaço na memória para todas as informações lidas, permanecem apenas as que o leitor considere relevantes. Compreende-se, assim, porque é que, com o passar do tempo, um texto deixa da ser recordado na forma literal, mesmo quando o conteúdo é conservado.
2) A ideia de que a informação interiorizada e organizada previamente afecta o processamento cognitivo da informação posterior não é recente. Já no início dos anos trinta, Bartlett se referiu à natureza construtiva da memória, tendo verificado, a partir dos seus estudos sobre a recordação de textos lidos que aquilo que é recordado pelos sujeitos se relaciona com os seus conhecimentos prévios e interesses pessoais. Bartlett constatou que, ao mesmo tempo que as pessoas «recordam» uns elementos do texto (no caso destas investigações, tratava-se de narrativas de histórias tradicionais) e esquecem outros, também «recordam» elementos que não constavam no texto original.
3) Ler pode ser uma actividade enfadonha para uma criança, devido aos obstáculos à compreensão:
• O texto escrito não usa os mesmos vocábulos, regras e organização gramatical que o texto falado.
• O autor não está presente, pelo que é difícil perceber (no nível concreto com que a criança funciona) que houve alguém que escreveu o texto e que esse alguém tem objectivos, valores e intenções, que permanecem por detrás do que escreveu.
• Ao contrário do que acontece no diálogo, o texto não responde directamente às dúvidas, não diz por outras palavras, não explica de novo, não considera o estilo de aprendizagem do leitor, não evita palavras difíceis, não explica as que trazem dúvidas.
• Um texto escrito não tem vertente afectiva evidente. Quando nos aborrece podemos pô-lo de lado. Fecha-se o livro, põe-se na prateleira e estamos certos de que não reivinda a nossa atenção.
• Os livros falam de coisas que podemos desconhecer, que não nos interessam, que já sabemos, com as quais discordamos – e não se interessam pelo que pensamos acerca do que dizem.
• Os livros obrigam a estar parados fisicamente, e logo fazem isso à criança, que tanto gosta de explorar o mundo através das suas correrias...
Como Citar
Gonçalves, S. (2008). Aprender a ler e compreensão do texto: processos cognitivos e estratégias de ensino. Revista Ibero-Americana De Educação, 46, 135–151. https://doi.org/10.35362/rie460720
Publicado
2008-01-01
Edição
Seção
Artigos do monográfico
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