Una polémica en relación al examen
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie501222Palabras clave:
educación, sistemas educativos, examenResumen
El examen se ha convertido en un instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar la educación. Pareciera que tanto autoridades educativas como maestros, alumnos y la sociedad considerasen que existe una relación simétrica entre sistema de exámenes y sistemas de enseñanza. De tal suerte que la modificación de uno afectara al otro. De esta manera se establece un falso principio didáctico: a mejor sistema de exámenes, mejor sistema de enseñanza. Nada más falso que este planteamiento. El examen es un efecto de las concepciones sobre el aprendizaje, y no el motor que transforma a la enseñanza.
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Notas:
(1) Este trabajo ha sido publicado también en el libro «Curriculum y evaluación escolar», editado por Rei Argentina S.A., el Instituto de Estudios y Acción Social y Aique Grupo Editor S.A. Se imprime con autorización de los editores citados.
(2) Utilizamos intencionalmente el término examen y no evaluación para referirnos a diversos momentos en la historia de este intrumento.
(3) Asistimos a una expansión de un pensamiento sociológico y económico de corte neo-liberal. Se trata de un pensamiento conservador que en lo social regresa a los viejos valores como familia y religión. También puede cobijar la discusión sobre la raza. En lo económico regresa a la tesis del capitalismo liberal. Un pensamiento muy acorde a la coyuntura de crisis y a los postulados fondo-monetaristas. Este pensamiento no sólo orienta a nuestras economías sino que es la base de un nuevo sentido de la política educativa. Que en el caso mexicano se ha expresado en programas como el Programa Nacional de la Educación Superior (PRONAES, 1983-85) y el Programa Integral de la Educación Superior (PROIDES, 1986-88). En el caso de la UNAM sus manifestaciones han sido: Evaluación y Marco de Referencia para los cambios académico-administrativos (UNAM, 1983) y Fortaleza y debidlidad de la UNAM (1986). Así como en el Plan de contingencia de la Universidad Autónoma Metropolitana (1986).
(4) Un estudio realizado por profesores de la Facultad de Economía de la UNAM muestra que el presupuesto de esta institución en términos constantes ha disminuido drásticamente. «Desde mediados de 1981 el gasto público empieza a sufrir una tendencia a la baja en términos reales: pasó de 595.354 millones de pesos en 1982 a 334.809 en 1986» (p. 29). «El presupuesto de la UNAM disminuyó en cinco años el 41%: 3.026 millones (1981) a 1787 millones en (1986)». «Una primera manifestación se expresa en la reducción significativa que ha tenido el costo real por alumno: de 6.301 pesos (1978) a 2.899 (1986). Hoy cada estudiante cuesta 54% más barato que en 1978. Guzmán, E., y otros. «UNAM: crisis y democracia, En Empezar de nuevo. Equipo Pueblo, México, 1987. p. 36.
(5) Esta política educativa neoliberal en realidad se encuentra presente en el mundo occidental. Las manifestaciones estudiantiles de 1986-87 en París, Madrid y México muestran interesantes convergencias en este sentido. En México esta política se aplica a partir de 1983.
(6) A partir de 1968 las problemáticas de la educación se discutían en relación al problema de justicia social, oportunidades educativas y sistema educativo. En esta problemática se buscaba expandir la educación, modernización, etc. A raíz del ascenso de una concepción económico-política neoliberal que se agudizó a partir de la crisis de la deuda externa, en nuestros países los ejes de la política educativa se transforman para emplear el concepto de calidad de la educación. Sin embargo, esta expresión no se construye formalmente. En realidad se utiliza más como una ideología (o falsa conciencia) sobre lo educativo que como una orientación sobre determinadas prácticas. Cfr. Díaz Barriga, A., «Calidad académica y transformación pedagógica en la educación superior», Conferencia impartida en la Facultad de Filosofía y Letras. UNAM. Marzo, 1987, y en «Calidad de la educación ¿Un adjetivo más de la política educativa?, en revista Cero en Conducta, en: Educación y Cambio. México, 1988.
(7) «Para eludir la constante amenaza de apropiación de cargos, impedir la formación de clientela y la de monopolios de notables, el poder patrimonial de la China imperial tomó estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusión de cargo donde el funcionario tenía parientes, vigilancia mediante espías, agregando, por primera vez en la historia, la exigencia de exámenes...» Weber, M., Economía y Sociedad. Fondo de Cultura Económica, México, 1983 (sexta edición), p. 791.
(8) Utilizamos este término como figurativo de otro del corpus psicoanalítico «desplazar». Para señalar cómo la intensidad de una representación puede trasladarse completamente a otra.
(9) Este concepto también lo apoyamos en la tradición psicoanalítica; con él se pretende afirmar que una representación única (en nuestro caso examen) representa por sí sola varias cadenas asociativas... y se encuentra catectizada por varias energías. Cfr. Laplanche/Pontaliss, Diccionario de psicoanálisis. Labor, Barcelona, 1983.
(10) Foucault, Vigilar y castigar. Siglo XXI. México, 1977.
(11) Habermas, J., Conocimiento e interés. Taurus, Barcelona, 1992.
(12) Durkheim, Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La Piqueta, Madrid, 1982.
(13) Utilizamos el término en forma figurada del corpus psicoanalítico. Freud lo utiliza para analizar cómo en una relación objetal un vínculo natural es reemplazado por una relación con un objeto (virtual o real) diferente. Esta nueva relación pervierte el vínculo natural.
(14) Citado en Giner de los Ríos, F., Pedagogía Universitaria. Sucesores de Manuel Soler Editores, Barcelona, 1906.
(15) Hernández Ruiz, S., «El problema de la evaluación», En Didáctica General. Fernández Editores, México, 1972.
(16) Bloom, B., y otros, Taxonomía de objetivos educacionales. El Ateneo, Buenos Aires, 1970.
(17) Hemos mostrado previamente que el concepto de evaluación en realidad es un reemplazo del término control que se deriva de los principios de la administración científica del trabajo. Cfr. de Alba; Díaz Barriga, Viesca, «Evaluación: análisis de una noción», en Revista mexicana de sociología, vol. XLVI Nº 1. Instituto de Investigaciones Sociales. UNAM, México, 1984.
(18) En particular: Cremin, L., La transformación de la escuela. OMEBA, Buenos Aires, 1961. Bowles-Gintis. La instrucción escolar en la América capitalista. Siglo XXI, México, 1977.
(19) Queremos resaltar que desde nuestra posición es imposible medir una serie de procesos psíquicos que no son estáticos, se encuentran en permanente dinámica y tienen un carácter eminentemente cualitativo. Entre ellos estaría la inteligencia, el aprendizaje, etc. Ni Freud, ni Piaget usaron la medición como base para el desarrollo de sus teorías.
(20) Cremin, L., Op. cit., p. 144-150.
(21) Cfr. Bowles-Gintis, op. cit.
(22) Kamin, L., Ciencia y política del cociente intelectual. Siglo XXI, Madrid, 1983, p. 15.
(23) Horsman, R., La raza y el destino manifiesto. Fondo de Cultura Económica, México, 1985. Este libro constituye un excelente texto sobre el origen anglosajón del pensamiento racista estadounidense.
(24) Kaim, L., op. cit., p. 18.
(25) Ibid, p. 20.
(26) Ibid, p. 12.
(27) Los datos presentados en este inciso son tomados de Lawrence Cremin. Resulta muy interesante la similitud de estos argumentos con los expuestos recientemente en la UNAM en relación a Fortaleza y Debilidad.
(28) Kamin, L., op. cit., p. 12.
(29) Cremin, L., op. cit., p. 148.
(30) Hemos afirmado que la teoría de la ciencia encuentra su última justificación en la acción y no en la comprensión de un fenómeno. La teoría de la ciencia evidentemente tiene íntimas articulaciones con el positivismo. De igual forma se hace necesario explicitar que no es la única forma de acceder a un conocimiento.
(31) Cfr. «Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia», en Díaz Barriga, A., Didáctica y Curriculum. Nuevomar, México, 1984.
(32) Cfr. Thorndike-Hagen, Tests y técnicas de medición en psicología y educación. Trillas, México, 1973.
(33) Thorndike-Hagen, op. cit., p. 16. «A ellos corresponde decidir qué es lo que hay que hacer con un individuo o grupo. Han de determinar en qué grado escolar es preciso colocar a un niño. Deben opinar acerca de si es conveniente dar un determinado empleo a un solicitante».
(34) Una diferencia entre el positivismo y el empirismo es que en la visión positivista se da mucha importancia a la construcción de un problema para poder desarrollar una investigación. Para algunos autores la formulación del problema implica un esfuerzo equiparable al 50% del trabajo de la investigación. Véase Selltiz, C., Métodos y técnicas de investigación en las relaciones sociales. Rialp, Madrid.
(35) Sería necesario recordar que no es en el examen donde se puede mejorar la educación. Si uno desea que el alumno desarrolle procesos analíticos, creativos y productivos de pensamiento habría que trabajar esto durante todo el curso escolar y no en el examen. El examen es sólo un reflejo de la práctica educativa instaurada.
(36) Inicialmente los principios de la administración fueron: planear, realizar y controlar. Sólo con posterioridad se definieron como planear, realizar y evaluar. Pero la finalidad de la evaluación-control siguió siendo la misma.
(37) «Incluso el sistema de pensamiento más lógico y científico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra la angustia y la desorientación; se formula primero afectivamente, más que intelectualmente, y en el (ilógico) lenguaje del inconsciente (proceso primario)[...] posteriormente se traduce del lenguaje del proceso primario, al del proceso secundario que es más lógico y más orientado a la realidad». Devereaux, G., De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento. Siglo XXI, México, 1977, p. 44.
(38) Con esta afirmación sólo queremos marcar que el valor del muestreo es sólo estadístico. No es ni epistemológico ni teórico.
(39) Usando una reiteración se puede decir que un reactivo estadísticamente válido es sólo estadísticamente válido. Esto es: no es ni teóricamente correcto (podría haber más de una respuesta) ni mucho menos conceptualmente significativo. Determinar el índice de dificultad y el poder de discriminación de un reactivo es sólo actuar con una lógica darwiniana. Sobrevivencia del más apto.
(40) Con este término habría que tener cuidado. La idea de progresar puede ser fuertemente conservadora sobre todo cuando se progresa para mantener estables un conjunto de injusticias y vicios sociales.
(41) En la actualidad se abusa mucho del término. En rigor su empleo debería remontar a las formulaciones kantianas en crítica a la razón pura y práctica. La no recurrencia a tal fundamentación ha hecho que el término pierda su dimensión conceptual. Hoy se emplea sin ella.
(42) Tristán, A., Patiño, J., «Instrumentos para la evaluación del aprendizaje». Unidad de formación de recursos humanos y evaluación académica. ENEP-Zaragoza. UNAM. 1983. Los autores de este trabajo son médico e ingeniero respectivamente.
(43) Ibidem.
(44) En diversos cursos en los que he trabajado sobre este tema me he encontrado con docentes que reconocen que el examen es el instrumento organizador de la clase que desarrollan. En algunas escuelas es conocido que el alumno recibe formularios de preguntas y respuestas para preparar los exámenes. Se conocen también departamentos que elaboran guías de exámenes, las cuales son seguidas por los docentes para dictar sus cursos.
(45) En la Universidad de San Pablo se han presentado efectos negativos de este tipo de exámenes de respuesta prefabricada: «Semejante cambio (las pruebas objetivas) han logrado de hecho que ingrese a la universidad una generación de semianalfabetas [...] acaba fabricando estudiantes que no saben ni razonar, y que ni siquiera conocen la ortografía [...] han proliferado cursillos en los que enseñan las mil y una mañas para detectar la respuesta correcta». Vanhecke, C., «Brasil: la computadora atonta la enseñanza», en revista «La universidad en el mundo».
(46) Véase Díaz Barriga, A., «Tesis para una teoría de la evaluación...», op. cit.
(47) Lobrot, M., Pedagogía Institucional. Humanitas, Buenos Aires, 1971.
(48) Juárez, F., «La prueba de opción múltiple y su validación académica. (Notas para una confrontación teórica»), revista Pedagogía, vol. 1, Nº 1, Universidad Pedagógica Nacional, México, 1984.
(49) Tengo múltiples experiencias en que los alumnos de un curso universitario manifiestan que se angustian porque no saben qué es lo que al docente «le gustaría ver» cuando ellos hacen un trabajo. Esto es, no desarrollan un tema en función de entenderlo sino en función de agradar al docente.
(50) Gómez, V., «Acreditación educativa y reproducción social», en González Torres (compl.), Sociología de la educación, Centro de Estudios Educativos, México, 1981.
(51) Por ejemplo: La relación médico-paciente en la construcción de un diagnóstico.
(52) La angustia surge de la conciencia que tenga el docente sobre la dificultad de representar con un número lo que ha pasado en un sujeto. Espero que sea angustia y no placer (esto último hablaría de sadismo).
(53) Es una categoría que he propuesto y fundamentado en mi trabajo «Tesis para una teoría de la evaluación», op. cit.
(54) Véase Gómez, V., op. cit.
(1) Este trabajo ha sido publicado también en el libro «Curriculum y evaluación escolar», editado por Rei Argentina S.A., el Instituto de Estudios y Acción Social y Aique Grupo Editor S.A. Se imprime con autorización de los editores citados.
(2) Utilizamos intencionalmente el término examen y no evaluación para referirnos a diversos momentos en la historia de este intrumento.
(3) Asistimos a una expansión de un pensamiento sociológico y económico de corte neo-liberal. Se trata de un pensamiento conservador que en lo social regresa a los viejos valores como familia y religión. También puede cobijar la discusión sobre la raza. En lo económico regresa a la tesis del capitalismo liberal. Un pensamiento muy acorde a la coyuntura de crisis y a los postulados fondo-monetaristas. Este pensamiento no sólo orienta a nuestras economías sino que es la base de un nuevo sentido de la política educativa. Que en el caso mexicano se ha expresado en programas como el Programa Nacional de la Educación Superior (PRONAES, 1983-85) y el Programa Integral de la Educación Superior (PROIDES, 1986-88). En el caso de la UNAM sus manifestaciones han sido: Evaluación y Marco de Referencia para los cambios académico-administrativos (UNAM, 1983) y Fortaleza y debidlidad de la UNAM (1986). Así como en el Plan de contingencia de la Universidad Autónoma Metropolitana (1986).
(4) Un estudio realizado por profesores de la Facultad de Economía de la UNAM muestra que el presupuesto de esta institución en términos constantes ha disminuido drásticamente. «Desde mediados de 1981 el gasto público empieza a sufrir una tendencia a la baja en términos reales: pasó de 595.354 millones de pesos en 1982 a 334.809 en 1986» (p. 29). «El presupuesto de la UNAM disminuyó en cinco años el 41%: 3.026 millones (1981) a 1787 millones en (1986)». «Una primera manifestación se expresa en la reducción significativa que ha tenido el costo real por alumno: de 6.301 pesos (1978) a 2.899 (1986). Hoy cada estudiante cuesta 54% más barato que en 1978. Guzmán, E., y otros. «UNAM: crisis y democracia, En Empezar de nuevo. Equipo Pueblo, México, 1987. p. 36.
(5) Esta política educativa neoliberal en realidad se encuentra presente en el mundo occidental. Las manifestaciones estudiantiles de 1986-87 en París, Madrid y México muestran interesantes convergencias en este sentido. En México esta política se aplica a partir de 1983.
(6) A partir de 1968 las problemáticas de la educación se discutían en relación al problema de justicia social, oportunidades educativas y sistema educativo. En esta problemática se buscaba expandir la educación, modernización, etc. A raíz del ascenso de una concepción económico-política neoliberal que se agudizó a partir de la crisis de la deuda externa, en nuestros países los ejes de la política educativa se transforman para emplear el concepto de calidad de la educación. Sin embargo, esta expresión no se construye formalmente. En realidad se utiliza más como una ideología (o falsa conciencia) sobre lo educativo que como una orientación sobre determinadas prácticas. Cfr. Díaz Barriga, A., «Calidad académica y transformación pedagógica en la educación superior», Conferencia impartida en la Facultad de Filosofía y Letras. UNAM. Marzo, 1987, y en «Calidad de la educación ¿Un adjetivo más de la política educativa?, en revista Cero en Conducta, en: Educación y Cambio. México, 1988.
(7) «Para eludir la constante amenaza de apropiación de cargos, impedir la formación de clientela y la de monopolios de notables, el poder patrimonial de la China imperial tomó estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusión de cargo donde el funcionario tenía parientes, vigilancia mediante espías, agregando, por primera vez en la historia, la exigencia de exámenes...» Weber, M., Economía y Sociedad. Fondo de Cultura Económica, México, 1983 (sexta edición), p. 791.
(8) Utilizamos este término como figurativo de otro del corpus psicoanalítico «desplazar». Para señalar cómo la intensidad de una representación puede trasladarse completamente a otra.
(9) Este concepto también lo apoyamos en la tradición psicoanalítica; con él se pretende afirmar que una representación única (en nuestro caso examen) representa por sí sola varias cadenas asociativas... y se encuentra catectizada por varias energías. Cfr. Laplanche/Pontaliss, Diccionario de psicoanálisis. Labor, Barcelona, 1983.
(10) Foucault, Vigilar y castigar. Siglo XXI. México, 1977.
(11) Habermas, J., Conocimiento e interés. Taurus, Barcelona, 1992.
(12) Durkheim, Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La Piqueta, Madrid, 1982.
(13) Utilizamos el término en forma figurada del corpus psicoanalítico. Freud lo utiliza para analizar cómo en una relación objetal un vínculo natural es reemplazado por una relación con un objeto (virtual o real) diferente. Esta nueva relación pervierte el vínculo natural.
(14) Citado en Giner de los Ríos, F., Pedagogía Universitaria. Sucesores de Manuel Soler Editores, Barcelona, 1906.
(15) Hernández Ruiz, S., «El problema de la evaluación», En Didáctica General. Fernández Editores, México, 1972.
(16) Bloom, B., y otros, Taxonomía de objetivos educacionales. El Ateneo, Buenos Aires, 1970.
(17) Hemos mostrado previamente que el concepto de evaluación en realidad es un reemplazo del término control que se deriva de los principios de la administración científica del trabajo. Cfr. de Alba; Díaz Barriga, Viesca, «Evaluación: análisis de una noción», en Revista mexicana de sociología, vol. XLVI Nº 1. Instituto de Investigaciones Sociales. UNAM, México, 1984.
(18) En particular: Cremin, L., La transformación de la escuela. OMEBA, Buenos Aires, 1961. Bowles-Gintis. La instrucción escolar en la América capitalista. Siglo XXI, México, 1977.
(19) Queremos resaltar que desde nuestra posición es imposible medir una serie de procesos psíquicos que no son estáticos, se encuentran en permanente dinámica y tienen un carácter eminentemente cualitativo. Entre ellos estaría la inteligencia, el aprendizaje, etc. Ni Freud, ni Piaget usaron la medición como base para el desarrollo de sus teorías.
(20) Cremin, L., Op. cit., p. 144-150.
(21) Cfr. Bowles-Gintis, op. cit.
(22) Kamin, L., Ciencia y política del cociente intelectual. Siglo XXI, Madrid, 1983, p. 15.
(23) Horsman, R., La raza y el destino manifiesto. Fondo de Cultura Económica, México, 1985. Este libro constituye un excelente texto sobre el origen anglosajón del pensamiento racista estadounidense.
(24) Kaim, L., op. cit., p. 18.
(25) Ibid, p. 20.
(26) Ibid, p. 12.
(27) Los datos presentados en este inciso son tomados de Lawrence Cremin. Resulta muy interesante la similitud de estos argumentos con los expuestos recientemente en la UNAM en relación a Fortaleza y Debilidad.
(28) Kamin, L., op. cit., p. 12.
(29) Cremin, L., op. cit., p. 148.
(30) Hemos afirmado que la teoría de la ciencia encuentra su última justificación en la acción y no en la comprensión de un fenómeno. La teoría de la ciencia evidentemente tiene íntimas articulaciones con el positivismo. De igual forma se hace necesario explicitar que no es la única forma de acceder a un conocimiento.
(31) Cfr. «Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia», en Díaz Barriga, A., Didáctica y Curriculum. Nuevomar, México, 1984.
(32) Cfr. Thorndike-Hagen, Tests y técnicas de medición en psicología y educación. Trillas, México, 1973.
(33) Thorndike-Hagen, op. cit., p. 16. «A ellos corresponde decidir qué es lo que hay que hacer con un individuo o grupo. Han de determinar en qué grado escolar es preciso colocar a un niño. Deben opinar acerca de si es conveniente dar un determinado empleo a un solicitante».
(34) Una diferencia entre el positivismo y el empirismo es que en la visión positivista se da mucha importancia a la construcción de un problema para poder desarrollar una investigación. Para algunos autores la formulación del problema implica un esfuerzo equiparable al 50% del trabajo de la investigación. Véase Selltiz, C., Métodos y técnicas de investigación en las relaciones sociales. Rialp, Madrid.
(35) Sería necesario recordar que no es en el examen donde se puede mejorar la educación. Si uno desea que el alumno desarrolle procesos analíticos, creativos y productivos de pensamiento habría que trabajar esto durante todo el curso escolar y no en el examen. El examen es sólo un reflejo de la práctica educativa instaurada.
(36) Inicialmente los principios de la administración fueron: planear, realizar y controlar. Sólo con posterioridad se definieron como planear, realizar y evaluar. Pero la finalidad de la evaluación-control siguió siendo la misma.
(37) «Incluso el sistema de pensamiento más lógico y científico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra la angustia y la desorientación; se formula primero afectivamente, más que intelectualmente, y en el (ilógico) lenguaje del inconsciente (proceso primario)[...] posteriormente se traduce del lenguaje del proceso primario, al del proceso secundario que es más lógico y más orientado a la realidad». Devereaux, G., De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento. Siglo XXI, México, 1977, p. 44.
(38) Con esta afirmación sólo queremos marcar que el valor del muestreo es sólo estadístico. No es ni epistemológico ni teórico.
(39) Usando una reiteración se puede decir que un reactivo estadísticamente válido es sólo estadísticamente válido. Esto es: no es ni teóricamente correcto (podría haber más de una respuesta) ni mucho menos conceptualmente significativo. Determinar el índice de dificultad y el poder de discriminación de un reactivo es sólo actuar con una lógica darwiniana. Sobrevivencia del más apto.
(40) Con este término habría que tener cuidado. La idea de progresar puede ser fuertemente conservadora sobre todo cuando se progresa para mantener estables un conjunto de injusticias y vicios sociales.
(41) En la actualidad se abusa mucho del término. En rigor su empleo debería remontar a las formulaciones kantianas en crítica a la razón pura y práctica. La no recurrencia a tal fundamentación ha hecho que el término pierda su dimensión conceptual. Hoy se emplea sin ella.
(42) Tristán, A., Patiño, J., «Instrumentos para la evaluación del aprendizaje». Unidad de formación de recursos humanos y evaluación académica. ENEP-Zaragoza. UNAM. 1983. Los autores de este trabajo son médico e ingeniero respectivamente.
(43) Ibidem.
(44) En diversos cursos en los que he trabajado sobre este tema me he encontrado con docentes que reconocen que el examen es el instrumento organizador de la clase que desarrollan. En algunas escuelas es conocido que el alumno recibe formularios de preguntas y respuestas para preparar los exámenes. Se conocen también departamentos que elaboran guías de exámenes, las cuales son seguidas por los docentes para dictar sus cursos.
(45) En la Universidad de San Pablo se han presentado efectos negativos de este tipo de exámenes de respuesta prefabricada: «Semejante cambio (las pruebas objetivas) han logrado de hecho que ingrese a la universidad una generación de semianalfabetas [...] acaba fabricando estudiantes que no saben ni razonar, y que ni siquiera conocen la ortografía [...] han proliferado cursillos en los que enseñan las mil y una mañas para detectar la respuesta correcta». Vanhecke, C., «Brasil: la computadora atonta la enseñanza», en revista «La universidad en el mundo».
(46) Véase Díaz Barriga, A., «Tesis para una teoría de la evaluación...», op. cit.
(47) Lobrot, M., Pedagogía Institucional. Humanitas, Buenos Aires, 1971.
(48) Juárez, F., «La prueba de opción múltiple y su validación académica. (Notas para una confrontación teórica»), revista Pedagogía, vol. 1, Nº 1, Universidad Pedagógica Nacional, México, 1984.
(49) Tengo múltiples experiencias en que los alumnos de un curso universitario manifiestan que se angustian porque no saben qué es lo que al docente «le gustaría ver» cuando ellos hacen un trabajo. Esto es, no desarrollan un tema en función de entenderlo sino en función de agradar al docente.
(50) Gómez, V., «Acreditación educativa y reproducción social», en González Torres (compl.), Sociología de la educación, Centro de Estudios Educativos, México, 1981.
(51) Por ejemplo: La relación médico-paciente en la construcción de un diagnóstico.
(52) La angustia surge de la conciencia que tenga el docente sobre la dificultad de representar con un número lo que ha pasado en un sujeto. Espero que sea angustia y no placer (esto último hablaría de sadismo).
(53) Es una categoría que he propuesto y fundamentado en mi trabajo «Tesis para una teoría de la evaluación», op. cit.
(54) Véase Gómez, V., op. cit.
Cómo citar
Díaz Barriga, Ángel. (1994). Una polémica en relación al examen. Revista Iberoamericana De Educación, 5, 161–181. https://doi.org/10.35362/rie501222
Publicado
01-05-1994
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