El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie250986Palavras-chave:
profesión docente, reformas educativasResumo
Este ensaio foi elaborado a partir de uma tese central, na qual se reconhece que para entender o comportamento dos docentes ante as reformas é necessário compreender como «se gestionam as reformas na região» e a situação «gerencial» em que são concebidas, o que significa que as reformas são pensadas desde cima e descendem aos docentes. O novo paradigma no qual se sustêm as reformas é uma mistura de liberalismo econômico, modernização, redução do gasto público como resultado da crise fiscal e mudanças nos valores das sociedades, com exigência de maior participação e democratização dos processos incluindo os processos de gestão, transformações cada vez mais aceleradas no conhecimento científico e nas tecnologias derivadas do mesmo, e formação de um novo coletivo social a partir do papel interviniente dos meios.
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Referências
Notas:
1. Aquino, T. de (1984) «Sobre el maestro» en Opúsculos filosóficos selectos. México, Secretaría de Educación Pública.
2. Comenio postuló una serie de principios para organizar la enseñanza simultánea; entre ellos se encuentran su perspectiva sensualista «Nada entre en la mente que no haya pasado primero por los sentidos», «Todo se puede aprender si se organiza adecuadamente de lo fácil a lo difícil», «Sólo enseñe una cosa a la vez, y no pase a otra hasta que ésta haya sido correctamente aprendida». Comenio, J. (1970) Didactica Magna, México, Porrúa. Por su parte, La Salle formuló una minuciosa descripción del comportamiento en el aula: «Todos entran, hacen una reverencia al crucifijo y se dirigen en silencio al lado de su pupitre. De pie dicen las primeras oraciones. Cuando escuchan la señal se sientan, con las manos sobre el escritorio». A este autor correspondió también haber establecido un sistema cotidiano de exámenes: una vez a la semana el de matemáticas, otra español, en la mañana ciencias, en la tarde historia. La Salle, J. (1986) «Guía de las escuelas cristianas» en San Juan Bautista de la Salle. Tomo II Escritos. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, núm. 478.
3. El total de docentes para todo el sistema educativo es de 54 millones (incluyendo educación superior), de los cuales 6.1 millones se encuentran laborando en América Latina. [(Datos de la unesco para 1997. http://unescostat.unesco.org (14/02/01)].
4. Existen múltiples aproximaciones para describir la función docente: perspectivas históricas, psicopedagógicas que definen características de su desempeño, psicosociales; sin embargo, no se ha formulado un análisis riguroso desde la sociología de las profesiones.
5. Según datos de la Unesco, en 1994 el 20 por ciento de los docentes que trabajaba en la escuela primaria carecía de título y de estudios específicos para ello. Este número era cercano al medio millón de trabajadores. Cfr. Díaz Barriga, A. Inclán Espinosa, C.: «La formación de profesores para la educación primaria en Iberoamérica» en, Rodríguez, E.: La formación de profesores. Madrid, Cuadernos de Educación Comparada de la OEI.
6. Resulta importante mencionar que este tema no ha sido objeto central de la preocupación en las reformas. Díaz Barriga, A. (1995): «La modernización de la educación Básica en México. Lo formal y lo regresivo». Documento elaborado para el Seminario La educación pública del siglo xxi. Diálogo y propuestas. México, Fundación snte para la cultura del maestro.
7. Este es un debate «reprimido» (en forma inconsciente) en la región. Existe literatura que muestra evidencias múltiples de la manera como el llamado discurso cepalino fue el espacio donde se conformó la Teoría Desarrollista que fue aceptada por los Estados latinoamericanos, en el cual se asumía una vinculación entre crecimiento de la educación superior y desarrollo nacional, paradójicamente apoyado en la teoría del capital humano. A partir de la crisis económica, se instaura en la región una perspectiva fondomonetarista que impone el ajuste estructural. Este ajuste, entre otras cosas, exige disminuir los gastos del Estado en el sector servicios. La década pérdida —la de los ochenta— significó una drástica reducción del gasto educativo.
8. De los internacionales quizá los que más impacto tuvieron en la región fueron: UNESCO-cepal (1992): Educación y conocimiento: ejes de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile. Banco Mundial (1992): Educación primaria. Documento de Política. Washington. Wolff L., Schiefelbein, E., Valenzuela, J. (1994): Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe. Documento para la discusión del Banco Mundial núm. 257/s. Washington. En el caso de los nacionales se puede mencionar Guevara, G. (comp.) (1992): La catástrofe silenciosa. México. Fondo de Cultura Económica.
9. El caso más significativo para la región fue la conformación del llamado Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, producido como resultado del acuerdo de la reunión de ministros realizada en México en 1984, y cuyo informe final, a 20 años del mismo, ha sido presentado en la última reunión de este Proyecto realizada en Cochabamba, Bolivia. Cfr. UNESCO (2001): Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile. Unesco-Orealc.
10. Coraggio, J. (1993) Economía y educación en América Latina. Notas para una agenda de los 90. Santiago de Chile, ceaal (Consejo de Educación de Adultos de América Latina).
11. Cfr. Pedró, F.: «Conceptos alternativos y debates teórico-metodológicos en educación comparada: una panorámica introductoria», en Scriewer, J., Pedró, F. (eds.) (1993): Manual de educación comparada, Barcelona, Promoción y Publicaciones Universitarias, p. 21.
12. Se trata del documento «Para estructurar la discusión del Seminario organizado por el bid». Carnoy, M; de Moura, C. (1997) «¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina?», en Seminario sobre reforma educativa. Washington, Banco Interamericano de Desarrollo, p. 11.
13. Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.
14. Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.
15. Carnoy, de Moura, op cit, p. 15.
16. Como observador de la VI Reunión de Ministros de Educación en el marco del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, realizada en Kingston en 1996, me sorprendió la reacción de varios ministros ante el documento base que se presentó para ser discutido en esa reunión. Este contenía una buena argumentación sobre la necesidad de que la reforma se plasmara en elementos pedagógicos del trabajo del aula. Planteando modificar los sistemas de enseñanza «cara a cara», varios ministros solicitaron que se eliminara toda la sección pedagógica del documento final. Es un claro síntoma de una concepción de calidad que pasa sólo por los mecanismos formales.
17. Cada vez se conocen más las «ingeniosas formas» que los docentes inventan para enfrentar estos exámenes. En Chile se «suspende» en la semana de exámenes a los estudiantes que tienen menor rendimiento; en México los maestros de grupos paralelos intercambian alumnos de mejor rendimiento por otros de menor, antes de que se aplique el examen a un grupo; en ambos casos se busca incrementar la calificación del grupo escolar en el examen.
18. En el programa Carrera Magisterial de México —que contiene elementos tanto de un sistema de pago al mérito como de la práctica de certificación profesional estadounidense— los exámenes que se aplican a los docentes presentan características que merecen ser analizadas: las pruebas fueron construidas por grupos diferentes evitando que tuvieran contacto entre ellos; su finalidad consistió en que no se pudiera conocer el contenido total de las mismas; las pruebas no fueron equivalentes; estuvieron integradas por información psicopedagógica y por materias del grado de educación primaria que correspondía a cada docente. Los contenidos de los primeros grados son obvios y de sentido común. La aplicación del examen es supervisada por bachilleres habilitados, lo que en la práctica es vivido como una humillación por los docentes. Los resultados de la prueba no son confiables, porque a veces se muestran un año después de que fuera presentada; en ocasiones sólo se indica si el maestro obtuvo puntos para calificar en el programa de estímulos. Finalmente, después de tres años de aplicarla, «la prueba» se vende a los docentes que estén dispuestos a pagar por ella. En síntesis, es un instrumento formal que no da cuenta de la habilidad que el docente tiene para conducir el aprendizaje escolar.
19. Díaz Barriga, A. (1993): «Los procesos de frustración en la tarea docente», en Tarea docente. Una perspectiva didáctica, grupal y psicosocial. México, Nueva Imagen. Cordié, A. (1998) Malestar en el docente. Buenos Aires, Nueva Visión.
20. Carlson, B. (2000): «¿Qué nos enseñan las escuelas sobre la educación de los niños pobres en Chile?» en Revista de la cepal, núm. 72. Santiago de Chile, cepal, p. 173.
21. En Argentina 1993, Brasil 2000, Colombia 1994, Chile 1991, México, 1993, Paraguay, 1992, República Dominicana 1997, Perú 2001.
22. Braslavsky, C., y Cosse, G. (1996): Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Santiago de Chile, preal.
23. Perú. Centros de Evaluación para la Contratación de profesores al servicio del Estado, ingreso a carrera pública. Proyecto de Reglamento de Ley 27382.
24. Cuando Gouldner hace referencia a dos tipos de intelectuales concibe la intelligentsia técnica de esta forma: «Con frecuencia sólo desea que le permita gozar de sus narcotizantes obsesiones con problemas técnicos, su misión social es revolucionar continuamente la tecnología ....» Gouldner, A. (1980) El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase. Madrid, Alianza Editorial, p. 71.
25. El dato es de Unesco y corresponde a 1997. http://unescostat.unesco.org (14/02/01).
26. Subirats, J. y Nogales, I. (1989): Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia. Santiago de Chile, Unesco-Orealc.
27. Díaz Barriga, A.: «Pedagogía-ciencia de la educación. Paradigmas para entender lo educativo» en Bartomeu, M.; Juárez, I. Juárez, F.; Santiago, H. (1995): En nombre de la pedagogía. México, Universidad Pedagógica Nacional. Colección Archivos, pp. 47-66.
28. Schiefelbein, E.; Braslavsky, C.; Gatti, B, y Farrés, P. (1994): «Las características de la profesión maestro y la calidad de la educación en América Latina», en Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, núm. 34. Santiago de Chile, Orealc-Unesco, p. 4.
29. Carlson, B., op cit, p. 173.
1. Aquino, T. de (1984) «Sobre el maestro» en Opúsculos filosóficos selectos. México, Secretaría de Educación Pública.
2. Comenio postuló una serie de principios para organizar la enseñanza simultánea; entre ellos se encuentran su perspectiva sensualista «Nada entre en la mente que no haya pasado primero por los sentidos», «Todo se puede aprender si se organiza adecuadamente de lo fácil a lo difícil», «Sólo enseñe una cosa a la vez, y no pase a otra hasta que ésta haya sido correctamente aprendida». Comenio, J. (1970) Didactica Magna, México, Porrúa. Por su parte, La Salle formuló una minuciosa descripción del comportamiento en el aula: «Todos entran, hacen una reverencia al crucifijo y se dirigen en silencio al lado de su pupitre. De pie dicen las primeras oraciones. Cuando escuchan la señal se sientan, con las manos sobre el escritorio». A este autor correspondió también haber establecido un sistema cotidiano de exámenes: una vez a la semana el de matemáticas, otra español, en la mañana ciencias, en la tarde historia. La Salle, J. (1986) «Guía de las escuelas cristianas» en San Juan Bautista de la Salle. Tomo II Escritos. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, núm. 478.
3. El total de docentes para todo el sistema educativo es de 54 millones (incluyendo educación superior), de los cuales 6.1 millones se encuentran laborando en América Latina. [(Datos de la unesco para 1997. http://unescostat.unesco.org (14/02/01)].
4. Existen múltiples aproximaciones para describir la función docente: perspectivas históricas, psicopedagógicas que definen características de su desempeño, psicosociales; sin embargo, no se ha formulado un análisis riguroso desde la sociología de las profesiones.
5. Según datos de la Unesco, en 1994 el 20 por ciento de los docentes que trabajaba en la escuela primaria carecía de título y de estudios específicos para ello. Este número era cercano al medio millón de trabajadores. Cfr. Díaz Barriga, A. Inclán Espinosa, C.: «La formación de profesores para la educación primaria en Iberoamérica» en, Rodríguez, E.: La formación de profesores. Madrid, Cuadernos de Educación Comparada de la OEI.
6. Resulta importante mencionar que este tema no ha sido objeto central de la preocupación en las reformas. Díaz Barriga, A. (1995): «La modernización de la educación Básica en México. Lo formal y lo regresivo». Documento elaborado para el Seminario La educación pública del siglo xxi. Diálogo y propuestas. México, Fundación snte para la cultura del maestro.
7. Este es un debate «reprimido» (en forma inconsciente) en la región. Existe literatura que muestra evidencias múltiples de la manera como el llamado discurso cepalino fue el espacio donde se conformó la Teoría Desarrollista que fue aceptada por los Estados latinoamericanos, en el cual se asumía una vinculación entre crecimiento de la educación superior y desarrollo nacional, paradójicamente apoyado en la teoría del capital humano. A partir de la crisis económica, se instaura en la región una perspectiva fondomonetarista que impone el ajuste estructural. Este ajuste, entre otras cosas, exige disminuir los gastos del Estado en el sector servicios. La década pérdida —la de los ochenta— significó una drástica reducción del gasto educativo.
8. De los internacionales quizá los que más impacto tuvieron en la región fueron: UNESCO-cepal (1992): Educación y conocimiento: ejes de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile. Banco Mundial (1992): Educación primaria. Documento de Política. Washington. Wolff L., Schiefelbein, E., Valenzuela, J. (1994): Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe. Documento para la discusión del Banco Mundial núm. 257/s. Washington. En el caso de los nacionales se puede mencionar Guevara, G. (comp.) (1992): La catástrofe silenciosa. México. Fondo de Cultura Económica.
9. El caso más significativo para la región fue la conformación del llamado Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, producido como resultado del acuerdo de la reunión de ministros realizada en México en 1984, y cuyo informe final, a 20 años del mismo, ha sido presentado en la última reunión de este Proyecto realizada en Cochabamba, Bolivia. Cfr. UNESCO (2001): Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile. Unesco-Orealc.
10. Coraggio, J. (1993) Economía y educación en América Latina. Notas para una agenda de los 90. Santiago de Chile, ceaal (Consejo de Educación de Adultos de América Latina).
11. Cfr. Pedró, F.: «Conceptos alternativos y debates teórico-metodológicos en educación comparada: una panorámica introductoria», en Scriewer, J., Pedró, F. (eds.) (1993): Manual de educación comparada, Barcelona, Promoción y Publicaciones Universitarias, p. 21.
12. Se trata del documento «Para estructurar la discusión del Seminario organizado por el bid». Carnoy, M; de Moura, C. (1997) «¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina?», en Seminario sobre reforma educativa. Washington, Banco Interamericano de Desarrollo, p. 11.
13. Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.
14. Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.
15. Carnoy, de Moura, op cit, p. 15.
16. Como observador de la VI Reunión de Ministros de Educación en el marco del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, realizada en Kingston en 1996, me sorprendió la reacción de varios ministros ante el documento base que se presentó para ser discutido en esa reunión. Este contenía una buena argumentación sobre la necesidad de que la reforma se plasmara en elementos pedagógicos del trabajo del aula. Planteando modificar los sistemas de enseñanza «cara a cara», varios ministros solicitaron que se eliminara toda la sección pedagógica del documento final. Es un claro síntoma de una concepción de calidad que pasa sólo por los mecanismos formales.
17. Cada vez se conocen más las «ingeniosas formas» que los docentes inventan para enfrentar estos exámenes. En Chile se «suspende» en la semana de exámenes a los estudiantes que tienen menor rendimiento; en México los maestros de grupos paralelos intercambian alumnos de mejor rendimiento por otros de menor, antes de que se aplique el examen a un grupo; en ambos casos se busca incrementar la calificación del grupo escolar en el examen.
18. En el programa Carrera Magisterial de México —que contiene elementos tanto de un sistema de pago al mérito como de la práctica de certificación profesional estadounidense— los exámenes que se aplican a los docentes presentan características que merecen ser analizadas: las pruebas fueron construidas por grupos diferentes evitando que tuvieran contacto entre ellos; su finalidad consistió en que no se pudiera conocer el contenido total de las mismas; las pruebas no fueron equivalentes; estuvieron integradas por información psicopedagógica y por materias del grado de educación primaria que correspondía a cada docente. Los contenidos de los primeros grados son obvios y de sentido común. La aplicación del examen es supervisada por bachilleres habilitados, lo que en la práctica es vivido como una humillación por los docentes. Los resultados de la prueba no son confiables, porque a veces se muestran un año después de que fuera presentada; en ocasiones sólo se indica si el maestro obtuvo puntos para calificar en el programa de estímulos. Finalmente, después de tres años de aplicarla, «la prueba» se vende a los docentes que estén dispuestos a pagar por ella. En síntesis, es un instrumento formal que no da cuenta de la habilidad que el docente tiene para conducir el aprendizaje escolar.
19. Díaz Barriga, A. (1993): «Los procesos de frustración en la tarea docente», en Tarea docente. Una perspectiva didáctica, grupal y psicosocial. México, Nueva Imagen. Cordié, A. (1998) Malestar en el docente. Buenos Aires, Nueva Visión.
20. Carlson, B. (2000): «¿Qué nos enseñan las escuelas sobre la educación de los niños pobres en Chile?» en Revista de la cepal, núm. 72. Santiago de Chile, cepal, p. 173.
21. En Argentina 1993, Brasil 2000, Colombia 1994, Chile 1991, México, 1993, Paraguay, 1992, República Dominicana 1997, Perú 2001.
22. Braslavsky, C., y Cosse, G. (1996): Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Santiago de Chile, preal.
23. Perú. Centros de Evaluación para la Contratación de profesores al servicio del Estado, ingreso a carrera pública. Proyecto de Reglamento de Ley 27382.
24. Cuando Gouldner hace referencia a dos tipos de intelectuales concibe la intelligentsia técnica de esta forma: «Con frecuencia sólo desea que le permita gozar de sus narcotizantes obsesiones con problemas técnicos, su misión social es revolucionar continuamente la tecnología ....» Gouldner, A. (1980) El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase. Madrid, Alianza Editorial, p. 71.
25. El dato es de Unesco y corresponde a 1997. http://unescostat.unesco.org (14/02/01).
26. Subirats, J. y Nogales, I. (1989): Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia. Santiago de Chile, Unesco-Orealc.
27. Díaz Barriga, A.: «Pedagogía-ciencia de la educación. Paradigmas para entender lo educativo» en Bartomeu, M.; Juárez, I. Juárez, F.; Santiago, H. (1995): En nombre de la pedagogía. México, Universidad Pedagógica Nacional. Colección Archivos, pp. 47-66.
28. Schiefelbein, E.; Braslavsky, C.; Gatti, B, y Farrés, P. (1994): «Las características de la profesión maestro y la calidad de la educación en América Latina», en Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, núm. 34. Santiago de Chile, Orealc-Unesco, p. 4.
29. Carlson, B., op cit, p. 173.
Como Citar
Díaz Barriga, Ángel, & Inclán Espinosa, C. (2001). El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista Ibero-Americana De Educação, 25, 17–41. https://doi.org/10.35362/rie250986
Publicado
2001-01-01
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Artigos do monográfico
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