Criterios de análisis de la calidad en el sistema escolar y sus dimensiones
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie501218Keywords:
evaluación, sistemas educativos, calidad de la educaciónAbstract
El presente trabajo se ha dividido en dos grandes apartados; en el primero de ellos se analizan las categorías asociadas a la calidad en el sistema escolar, y en el segundo las dimensiones que la misma puede alcanzar.
La primera parte se refiere a la calidad como categoría interpretativa que se elabora articuladamente o como consecuencia de concepciones mayores o de categorías interpretativas más globales. Con ello se supera la idea de concebir la calidad como un fin en sí, sino más bien como un instrumento mediatizador de logros de alcance más amplio. Por tanto, los aspectos que se consideran en este apartado son algunas categorías de análisis de la calidad.
La segunda parte se orienta al estudio de algunas dimensiones de la calidad, en el sentido de las lecturas que la calidad adquiere desde distintos escenarios. Por ello se tienen en consideración los siguientes aspectos: el derecho a la educación, el valor de la educación como asunto público y privado, la calidad en el horizonte de la política del Estado, la calidad en el contexto de una propuesta pedagógica, la calidad desde la perspectiva de la familia, la calidad en el ámbito del trabajo y de la producción.
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Notas:
(1) Ref. Romero L., Simón, «La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en América Latina», en: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Nº 1, enero-abril, 1993.
«En América Latina esta preocupación [por la calidad], al menos en el discurso, no ha estado ausente en los años recientes. En múltiples reuniones sobre educación, realizadas tanto a nivel político como técnico, se ha postulado la necesidad de pasar de una etapa en que el esfuerzo se concentró en la expansión de las oportunidades de educación, porque así era necesario, generándose la dinámica de crecimiento que hoy exhiben los sistemas educativos, a otra etapa en que el esfuerzo se focalice en los problemas de calidad y eficiencia. Sin embargo, todavía no se han dado los pasos de investigación evaluativa sistemática que permitan, saliendo de las apreciaciones generales y de las acciones puntuales e inconexas de poca efectividad, emprender un esfuerzo nacional intenso, continuo y coherente orientado a su mejoramiento».
(2) Conferencia regional de la UNESCO, celebrada en Santiago de Chile en 1962.
(3) Entrevista contenida en: Carlos Alvarez T., 1991, «Platiquemos de la Calidad de la Educación», Universidad Autónoma de Sinaloa, México.
(4) Ref. Ph. Coombs, ob. cit., «... los economistas nunca hablaron de calidad. Ellos asumieron que si se gastaba más en el sistema algo bueno podría salir. Nunca vieron dentro del sistema; nunca se preguntaban sobre el currículum. Era una especie de máquina input-output. ‘Bombeaban’ más educación...».
(5) Cfr. Francesc Pedró, «Estado y Educación en Europa y los Estados Unidos: Situación actual y tendencias de futuro», en: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Nº 1, enero-abril 1993, Madrid.
El autor señala: «La accountability, término de difícil traducción y que podría hacerse equivaler a la capacidad de rendir cuentas, ha existido desde siempre en los sistemas estatales o públicos. De hecho, cuando en 1991 se propuso en Inglaterra y Gales que en el salario de los docentes se contemplara la variable de los resultados académicos obtenidos por sus alumnos, en realidad se estaba abogando por la recuperación del sistema de «pago por resultados» que imperaba allí alrededor de 1870.»
(6) Ref. J. Gimeno Sacristán, «Investigación e Innovación sobre la gestión pedagógica de los equipos de profesores», en: J. Ezpeleta y Alfredo Furlán (compiladores), 1992, La gestión pedagógica de la escuela, UNESCO/OREALC, Santiago.
«Programas de implantación de currículos de perfeccionamiento del profesorado, de establecimiento de alternativas organizativas, etc., cuando se acompañan de la evaluación adecuada, son como una especie de aceleración histórica en una determinada dirección o un tratamiento de choque de los procesos que tienen lugar de forma natural en las escuelas, permitiendo comprender el funcionamiento de éstas. La innovación evaluada no es sólo, pues, un proceso social de alteración, sino un recurso de conocimiento socioinstitucional pedagógico muy importante.»
(7) Ref. Manuel de Puelles, «Estudio teórico sobre las experiencias de descentralización educativa», en: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Nº3, septiembre-diciembre, 1993, Madrid.
(8) Ref. Guiomar Namo de Mello y Teresa Roserley N. da Silva, «La gestión en la escuela en las nuevas perspectivas de las políticas educativas», en: J. Ezpeleta y Alfredo Furlán (compiladores), 1992, La gestión pedagógica de la escuela, UNESCO/OREALC, Santiago.
«Se hace claro que las relaciones escuela-sociedad estén fuertemente impregnadas de las características de la organización del Estado tal como éste se constituyó en nuestros países. La segmentación, el autoritarismo, la burocratización, el corporativismo y sobre todo la desarticulación política entre los agentes que operan el aparato estatal y los sectores sociales mayoritarios, se muestran como factores resistentes para que las demandas de estos sectores sean incorporadas en la formulación y conducción de las políticas estatales.
El cambio en los sistemas de enseñanza y de la escuela se ubica así en el proyecto más amplio de reforma y democratización del Estado. La gestión de la educación como política estatal para que sea también una política pública requiere una vez más que la escuela sea el punto de nuestras reflexiones, identificando qué es lo que necesita ahí para garantizar no solamente el acceso sino también una experiencia de aprendizaje efectivo, con la calidad a que la población aspira y que los cambios sociales y tecnológicos demandan».
(9) Ref. Johanna Filp y otros, «Sistema de medición de la calidad de la educación básica: una propuesta», en: Revista Estudos de Avaliação Educacional, Nº 2, julio-diciembre 1990, São Paulo.
(10) Ref. Ernesto Schiefelbein, 1990, Elementos para reflexionar sobre la calidad de la educación en América Latina, IIPE Informe de Investigación Nº 86, París.
Me parece fundamental la pregunta que plantea el autor: «¿Las autoridades que toman decisiones estarán utilizando los conocimientos disponibles más pertinentes?»; respecto de esta pregunta presenta una cantidad importante de conclusiones aportadas por la investigación, para tomar decisiones en cada uno de los niveles del sistema escolar.
(11) Ref. Romero L., Simón, ob.cit.
(12) Puelles, Manuel de, ob.cit.
(13) Es importante destacar también las tensiones que, en ese momento, se daban entre:
- el control del Estado central y las atribuciones de las autoridades locales;
- la libertad de enseñanza y el Estado docente;
- la construcción de un sistema nacional, público y gratuito, y las identidades locales;
- el ámbito de la responsabilidad del Estado, limitada a la enseñanza primaria -dejando los demás niveles a la iniciativa privada-;
-la educación como instrumento de reproducción de la cultura del Estado y la educación como instrumento de desarrollo y liberación del hombre en su contexto cultural.
Ref. Jullien de Paris, 1817, «Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation compareé», en: Márquez, A.D., 1972, Educación Comparada: Teoría y Metodología, El Ateneo, Buenos Aires.
(14) Romero L., Simón, ob.cit.
(15) CEPAL-UNESCO, 1992, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Naciones Unidas, Santiago.
(16) OCDE, 1991, Escuelas y calidad de la enseñanza, Ministerio de Educación y Ciencia, Ed. Paidós, Barcelona.
(17) Davis G.A., Thomas M.A., 1992, Escuelas eficaces y profesores eficientes, ed. La Muralla, Madrid. Los autores hacen una interesante reflexión que abre las posibilidades de un importante trabajo con las escuelas: «El movimiento de la escuela eficaz fue fruto, en parte, del Informe Coleman, que decía que los factores sociales y económicos tenían un peso incomparablemente mayor al de los efectos que podían producir las escuelas y los profesores, es decir, ‘las escuelas no importan’. La respuesta de la escuela eficaz es que, aunque el estatus socioeconómico (ESE) influye ciertamente en las actitudes frente a la escuela y en el rendimiento escolar, el ambiente académico de la escuela, la forma de dirigirla, y las prácticas docentes y de gestión pueden disponerse de forma que mejoren el rendimiento del alumno y otros resultados educativos importantes, con independencia del ESE u otras características demográficas».
(18) Ref. OCDE, ob.cit.
(19) Ref. Namo de Mello, Guiomar, ob.cit.
(20) Ref. Davis G. A., y... ob.cit.
(21) Daniel Gil, «Enseñanza de las Ciencias», en: Gil P., Daniel y de Guzmán O., Miguel, 1993, Enseñanza de las ciencias y de la matemática, OEI-Ibercima, Ed. Popular, Madrid. Daniel Gil señala: «... los esfuerzos de innovación corren el riesgo de ajustarse al símil del movimiento browniano (Novac, 1982), produciendo una agitación confusa sin desplazamiento efectivo. Afortunadamente, estos planteamientos ateóricos han dejado paso ya a un esfuerzo de fundamentación y evaluación que liga estrechamente innovación e investigación didáctica (Viennot, 1989)».
(22) Ref. Rodríguez, E., 1992, La formación y el perfeccionamiento del profesor desde una perspectiva de profesionalización docente, OEI, Santiago.
(23) M. Huberman, «Les phases de la carrière enseignante: Un essai de description et de prévision», en: Revue Française de Pédagogie, Nº 86, janv-fév-mars, 1989.
(24) Ref. Davis, G.A. y Thomas, M.A., ob. cit.
(25) Schiefelbein, E. y Simmons, J., 1981, Los determinantes del rendimiento escolar: reseña de la investigación para los países en desarrollo, IDRC, Ottawa, Canadá.
(26) Ref. CEPAL-UNESCO, «Educación y conocimiento...», ob.cit. «En un estudio del Massachusetts Institute of Technology (MIT) se concluyó que las deficiencias del sistema de formación de recursos humanos de los Estados Unidos repercutieron en forma importante en la pérdida relativa de competitividad de la economía, y se destacó que había que invertir en capital humano para que el país recuperara su posición competitiva».
(1) Ref. Romero L., Simón, «La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en América Latina», en: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Nº 1, enero-abril, 1993.
«En América Latina esta preocupación [por la calidad], al menos en el discurso, no ha estado ausente en los años recientes. En múltiples reuniones sobre educación, realizadas tanto a nivel político como técnico, se ha postulado la necesidad de pasar de una etapa en que el esfuerzo se concentró en la expansión de las oportunidades de educación, porque así era necesario, generándose la dinámica de crecimiento que hoy exhiben los sistemas educativos, a otra etapa en que el esfuerzo se focalice en los problemas de calidad y eficiencia. Sin embargo, todavía no se han dado los pasos de investigación evaluativa sistemática que permitan, saliendo de las apreciaciones generales y de las acciones puntuales e inconexas de poca efectividad, emprender un esfuerzo nacional intenso, continuo y coherente orientado a su mejoramiento».
(2) Conferencia regional de la UNESCO, celebrada en Santiago de Chile en 1962.
(3) Entrevista contenida en: Carlos Alvarez T., 1991, «Platiquemos de la Calidad de la Educación», Universidad Autónoma de Sinaloa, México.
(4) Ref. Ph. Coombs, ob. cit., «... los economistas nunca hablaron de calidad. Ellos asumieron que si se gastaba más en el sistema algo bueno podría salir. Nunca vieron dentro del sistema; nunca se preguntaban sobre el currículum. Era una especie de máquina input-output. ‘Bombeaban’ más educación...».
(5) Cfr. Francesc Pedró, «Estado y Educación en Europa y los Estados Unidos: Situación actual y tendencias de futuro», en: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Nº 1, enero-abril 1993, Madrid.
El autor señala: «La accountability, término de difícil traducción y que podría hacerse equivaler a la capacidad de rendir cuentas, ha existido desde siempre en los sistemas estatales o públicos. De hecho, cuando en 1991 se propuso en Inglaterra y Gales que en el salario de los docentes se contemplara la variable de los resultados académicos obtenidos por sus alumnos, en realidad se estaba abogando por la recuperación del sistema de «pago por resultados» que imperaba allí alrededor de 1870.»
(6) Ref. J. Gimeno Sacristán, «Investigación e Innovación sobre la gestión pedagógica de los equipos de profesores», en: J. Ezpeleta y Alfredo Furlán (compiladores), 1992, La gestión pedagógica de la escuela, UNESCO/OREALC, Santiago.
«Programas de implantación de currículos de perfeccionamiento del profesorado, de establecimiento de alternativas organizativas, etc., cuando se acompañan de la evaluación adecuada, son como una especie de aceleración histórica en una determinada dirección o un tratamiento de choque de los procesos que tienen lugar de forma natural en las escuelas, permitiendo comprender el funcionamiento de éstas. La innovación evaluada no es sólo, pues, un proceso social de alteración, sino un recurso de conocimiento socioinstitucional pedagógico muy importante.»
(7) Ref. Manuel de Puelles, «Estudio teórico sobre las experiencias de descentralización educativa», en: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Nº3, septiembre-diciembre, 1993, Madrid.
(8) Ref. Guiomar Namo de Mello y Teresa Roserley N. da Silva, «La gestión en la escuela en las nuevas perspectivas de las políticas educativas», en: J. Ezpeleta y Alfredo Furlán (compiladores), 1992, La gestión pedagógica de la escuela, UNESCO/OREALC, Santiago.
«Se hace claro que las relaciones escuela-sociedad estén fuertemente impregnadas de las características de la organización del Estado tal como éste se constituyó en nuestros países. La segmentación, el autoritarismo, la burocratización, el corporativismo y sobre todo la desarticulación política entre los agentes que operan el aparato estatal y los sectores sociales mayoritarios, se muestran como factores resistentes para que las demandas de estos sectores sean incorporadas en la formulación y conducción de las políticas estatales.
El cambio en los sistemas de enseñanza y de la escuela se ubica así en el proyecto más amplio de reforma y democratización del Estado. La gestión de la educación como política estatal para que sea también una política pública requiere una vez más que la escuela sea el punto de nuestras reflexiones, identificando qué es lo que necesita ahí para garantizar no solamente el acceso sino también una experiencia de aprendizaje efectivo, con la calidad a que la población aspira y que los cambios sociales y tecnológicos demandan».
(9) Ref. Johanna Filp y otros, «Sistema de medición de la calidad de la educación básica: una propuesta», en: Revista Estudos de Avaliação Educacional, Nº 2, julio-diciembre 1990, São Paulo.
(10) Ref. Ernesto Schiefelbein, 1990, Elementos para reflexionar sobre la calidad de la educación en América Latina, IIPE Informe de Investigación Nº 86, París.
Me parece fundamental la pregunta que plantea el autor: «¿Las autoridades que toman decisiones estarán utilizando los conocimientos disponibles más pertinentes?»; respecto de esta pregunta presenta una cantidad importante de conclusiones aportadas por la investigación, para tomar decisiones en cada uno de los niveles del sistema escolar.
(11) Ref. Romero L., Simón, ob.cit.
(12) Puelles, Manuel de, ob.cit.
(13) Es importante destacar también las tensiones que, en ese momento, se daban entre:
- el control del Estado central y las atribuciones de las autoridades locales;
- la libertad de enseñanza y el Estado docente;
- la construcción de un sistema nacional, público y gratuito, y las identidades locales;
- el ámbito de la responsabilidad del Estado, limitada a la enseñanza primaria -dejando los demás niveles a la iniciativa privada-;
-la educación como instrumento de reproducción de la cultura del Estado y la educación como instrumento de desarrollo y liberación del hombre en su contexto cultural.
Ref. Jullien de Paris, 1817, «Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation compareé», en: Márquez, A.D., 1972, Educación Comparada: Teoría y Metodología, El Ateneo, Buenos Aires.
(14) Romero L., Simón, ob.cit.
(15) CEPAL-UNESCO, 1992, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Naciones Unidas, Santiago.
(16) OCDE, 1991, Escuelas y calidad de la enseñanza, Ministerio de Educación y Ciencia, Ed. Paidós, Barcelona.
(17) Davis G.A., Thomas M.A., 1992, Escuelas eficaces y profesores eficientes, ed. La Muralla, Madrid. Los autores hacen una interesante reflexión que abre las posibilidades de un importante trabajo con las escuelas: «El movimiento de la escuela eficaz fue fruto, en parte, del Informe Coleman, que decía que los factores sociales y económicos tenían un peso incomparablemente mayor al de los efectos que podían producir las escuelas y los profesores, es decir, ‘las escuelas no importan’. La respuesta de la escuela eficaz es que, aunque el estatus socioeconómico (ESE) influye ciertamente en las actitudes frente a la escuela y en el rendimiento escolar, el ambiente académico de la escuela, la forma de dirigirla, y las prácticas docentes y de gestión pueden disponerse de forma que mejoren el rendimiento del alumno y otros resultados educativos importantes, con independencia del ESE u otras características demográficas».
(18) Ref. OCDE, ob.cit.
(19) Ref. Namo de Mello, Guiomar, ob.cit.
(20) Ref. Davis G. A., y... ob.cit.
(21) Daniel Gil, «Enseñanza de las Ciencias», en: Gil P., Daniel y de Guzmán O., Miguel, 1993, Enseñanza de las ciencias y de la matemática, OEI-Ibercima, Ed. Popular, Madrid. Daniel Gil señala: «... los esfuerzos de innovación corren el riesgo de ajustarse al símil del movimiento browniano (Novac, 1982), produciendo una agitación confusa sin desplazamiento efectivo. Afortunadamente, estos planteamientos ateóricos han dejado paso ya a un esfuerzo de fundamentación y evaluación que liga estrechamente innovación e investigación didáctica (Viennot, 1989)».
(22) Ref. Rodríguez, E., 1992, La formación y el perfeccionamiento del profesor desde una perspectiva de profesionalización docente, OEI, Santiago.
(23) M. Huberman, «Les phases de la carrière enseignante: Un essai de description et de prévision», en: Revue Française de Pédagogie, Nº 86, janv-fév-mars, 1989.
(24) Ref. Davis, G.A. y Thomas, M.A., ob. cit.
(25) Schiefelbein, E. y Simmons, J., 1981, Los determinantes del rendimiento escolar: reseña de la investigación para los países en desarrollo, IDRC, Ottawa, Canadá.
(26) Ref. CEPAL-UNESCO, «Educación y conocimiento...», ob.cit. «En un estudio del Massachusetts Institute of Technology (MIT) se concluyó que las deficiencias del sistema de formación de recursos humanos de los Estados Unidos repercutieron en forma importante en la pérdida relativa de competitividad de la economía, y se destacó que había que invertir en capital humano para que el país recuperara su posición competitiva».
How to Cite
Rodríguez Fuenzalida, E. (1994). Criterios de análisis de la calidad en el sistema escolar y sus dimensiones. Iberoamerican Journal of Education, 5, 45–65. https://doi.org/10.35362/rie501218
Published
1994-05-01
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Monograph articles
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