La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas
DOI:
https://doi.org/10.35362/rie2001041Palavras-chave:
educación intercultural, bilinguismo, políticas educativas, multilinguismoResumo
El trabajo que presentamos a continuación tiene como fin, de un lado, situar la EIB y, de otro, intentar un balance de su aplicación en el continente con vistas a contribuir a la formulación de políticas educativas en contextos multilingües, pluriculturales y multiétnicos. Para ello se recurre, inicialmente, a información tanto contextual como histórica.
Este artículo comprende seis partes. La primera está dedicada a la caracterización global del multilingüismo indolatinoamericano, base sobre la cual, en la segunda parte, se hace una somera presentación de la situación indígena en la región. En la tercera se intenta caracterizar la EIB a partir de una breve revisión histórica de la educación latinoamericana, en lo que se refiere a la atención de las poblaciones indígenas. La cuarta, en cambio, aborda algunos de los principales resultados logrados por la aplicación de programas educativos bilingües, para, en la quinta, centrarse en algunas de las más importantes contribuciones que la EIB ha hecho a la pedagogía latinoamericana en general. A manera de conclusión, en la sexta se identifican algunos de los problemas que es menester resolver aún.
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Referências
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Notas:
(1) Los puntos de vista emitidos en este documento son de la exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen a la institución a la que pertenecen ni a los proyectos que asesoran; menos aún a sus contrapartes.
(2) Este capítulo, así como los dos siguientes, se basa en el texto de la conferencia «Multilingüismo y educación en América Latina», leída por L.E. López en el Seminario Internacional sobre Políticas Compensatorias en Educación, organizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Argentina, que tuvo lugar en Buenos Aires en noviembre de 1998. Varios párrafos han sido reproducidos literalmente de aquel texto.
(3) Cita tomada de CSUTCB 1991, Hacia una educación intercultural bilingüe.
(4) Cita tomada del editorial de Cayuce. Programa de Educación Bilingüe, PEB-CRIC, No 1. J.E. Piñacué es actualmente senador en el Parlamento colombiano.
(5) Ilustra esta situación una cita de Luis Cabrera, filólogo y político mexicano, quien, en 1935, precisaba que «Aquí, el problema consiste en hacer que desaparezcan los idiomas y dialectos indios, y difundir el español como idioma único. El único medio para lograrlo consiste en enseñar el español a los indios y en prohibir el uso de los idiomas indígenas» (citado en Brice Heath, 1970:143).
(6) A las 21 lenguas mayas habladas en dicho país se añade la lengua xinca, de origen náhuatl (Cojtí, 1992).
(7) Esta situación, sin embargo, no es exclusiva del contexto amerindio. También en otras partes del mundo existen dificultades para diferenciar lengua y dialecto, pues a menudo en tal diferenciación interfieren consideraciones de índole política que sobrepasan el criterio técnico de la mutua inteligibilidad. Tales son los casos del noruego y del sueco, variedades que por razones de afirmación nacional se clasifican como lenguas diferentes cuando bien podrían considerarse dialectos de una sola lengua (cf. Romaine, 1989). Véase también Couder, 1998.
(8) Excepción hecha, claro está, de la sociedad hegemónica paraguaya, la cual, dada la condición del guaraní como lengua de identidad nacional, salvo algunas excepciones, es bilingüe de guaraní y castellano. Cabe resaltar, no obstante, que, incluso en este caso, rige también una condición diglósica en desmedro del guaraní.
(9) No es el caso ampliar en este documento nuestros puntos de vista al respecto. Cabe precisar, no obstante, que el carácter interlectal o «bilingüe» de tales variedades no persiste al cabo de dos o tres generaciones, siendo las últimas asimiladas por el uso estándar. Sin embargo, hay que destacar que en la evolución del castellano peruano se observa cada vez más la aceptación en el estándar, particularmente a nivel de la lengua hablada, de algunos pocos rasgos, todavía, de sustrato quechua-aimara. Tal es el caso del uso del pluscuamperfecto para denotar sorpresa o conocimiento indirecto, siguiendo los cánones de la sintaxis y de la semántica quechua-aimaras, como en «Había sido martes» por «Era martes».
(10) Cabe reconocer en diversos lugares algunos esfuerzos destinados al ejercicio de la oficialidad también en la prensa escrita, como en Guatemala, a través del periódico El regional, en Bolivia por medio de Jayma, o en la Costa Atlántica de Nicaragua a través de los boletines que produce el Gobierno de la Región Autónoma del Atlántico Norte.
(11) Tomamos como referencia estimaciones como las del III-FAO (Jordan, 1990) y las del Banco Interamericano de Desarrollo y del Banco Mundial (González, 1994). Cabe señalar que tales cálculos, a su vez, parten de los datos de los censos nacionales de población, que, en la mayoría de los casos, incluyen una o dos preguntas relativas a la lengua o lenguas habladas por los entrevistados. Recuérdese también que estos mismos instrumentos recogen información secundaria, como la lingüística, sólo entre las personas mayores de 5 ó 6 años de edad y que, entre los indígenas, incide numéricamente de manera importante en la población total de una determinada comunidad. También debe recordarse cómo, por situaciones de mayor o menor prestigio social, los censados esconden su filiación lingüística, por lo que las cifras consignadas deben entenderse como tendencias conservadoras y mínimas más que como fiel reflejo de la realidad. Por lo demás, definir quién es o no indígena constituye motivo de intenso debate, y en ello la autoidentificación se convierte, a final de cuentas, en un criterio fundamental.
(12) Las cifras ofrecidas son estimativas y no siempre se basan en la información que arrojan los censos nacionales de población. Se consideran, por razones como las incluidas en la nota anterior, como cifras mínimas. Así, en el caso de Guatemala el censo reconoce la existencia de sólo un 41% de indígenas, pero basta con mirar a la mayoría de las regiones del país para constatar lo limitado de este dato. Situaciones como esas han llevado a especialistas e instituciones a realizar otras estimaciones que corrijan la distorsión a la que están sujetos, por su propia naturaleza, los censos de población.
(13) Las estimaciones del Banco Mundial hacen referencia a un 40% de población indígena en estos dos países (cf. González, 1994).
(14) Esta afirmación es contestada, si no refutada, por muchos líderes e intelectuales indígenas, quienes arguyen que los parámetros utilizados en la medición de la pobreza ignoran aspectos inherentes tanto a la forma de vida indígena, cuanto a los patrones económicos, sociales y culturales en las que ésta se basa.
(15) De acuerdo con Psacharopoulos y Patrinos (1994), en Guatemala el 86.6% de los indígenas es pobre, frente a un 53.9% de los no indígenas; en México esta misma relación se da entre un 80.6% de indígenas y un 17.9% de no indígenas; en el Perú hay un 79% de indígenas pobres, mientras que entre los no indígenas la pobreza alcanza a un 49.7%; y en Bolivia a un 64.3% frente a un 48.1%, respectivamente.
(16) El Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE) determinó, con base en las encuestas integradas de hogares, que en las zonas urbanas donde se aplicaron tales encuestas los estudiantes indígenas tuvieron un 40% de probabilidad de repetición, frente a un 23% de los no indígenas (ETARE, 1993). Tales estimaciones hubieran podido ser aún más dramáticas de haberse contado con información sobre lo que ocurre en el medio rural.
(17) Conde (1994: 89) cita un memorial escrito por el líder Santos Marka T’ula, en 1924, que ilustra no sólo la manera en la que los indígenas apelan a sus derechos desde la propia legalidad, sino el afán por apropiarse del castellano como herramienta de defensa individual y colectiva: «Santos Marka T’ula del cantón Sampidro de Curaguara de la Probincia de Pacajis... rispitusaminti pedi se franquie y la Copia del testemonio que la Compaña hucorro anti Ud. In bosca de su halto divr... mis reclamos esta prisintado anti las autoridadis de Alta Gusticia pidiendo la revista di Dislindi general en tallado asi pedindo la Escoela fiscal normal...».
(18) Para la evolución del concepto de educación bilingüe hasta educación intercultural bilingüe, pueden consultarse los trabajos de López (1996b y 1999), Moya (1998) y Muñoz (1998).
(19) Habían transcurrido ya varios años y en algunos casos décadas de experimentos aislados y focalizados de utilización de las lenguas vernáculas como vehículo de educación, producto de la motivación de algunos maestros rurales.
(20) Entre las investigaciones y evaluaciones consideradas aquí están: las de Modiano, en Chiapas, México (1973); los estudios realizados en Guatemala por Stewart (1983), por encargo de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (USAID); los estudios realizados en Puno, Perú, por Hornberger (1988); los llevados a cabo por Jung y un equipo de profesores y estudiantes de la Universidad del Altiplano (1988); y por Rockwell y un equipo de profesionales mexicanos del DIE (1988), por encargo de la GTZ; los desarrollados en Bolivia, por encargo del UNICEF, por Plaza y Sichra con un equipo de profesores bolivianos (1991, 1992); Muñoz (1993) y un equipo dirigido por Gottret (1995); así como los llevados a cabo, también en este país, por un equipo de estudiantes de la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad Mayor de San Simón, dirigidos por Sainz y López (1998) y por Plaza y López (1999).
(21) Se agradece a Teresa Valiente su apoyo en la elaboración de una primera versión de este capítulo.
(22) En los últimos años se ha visto que por la mayor complejidad que implica la enseñanza de una lengua como segunda y debido a la falta de tradición en este campo, en muchos proyectos y programas de EIB los maestros y maestras han preferido enseñar la lengua indígena, relegando la de la formal del idioma hegemónico con metodología de segunda lengua. Ello ha determinado, de facto, que en muchos lugares la EIB se convierta en educación monolingüe en un idioma indígena y que el segundo se utilice sólo esporádica y asistemáticamente. Tal situación ha generado reacciones desfavorables de los padres, temerosos de que sus hijos e hijas no logren apropiarse del idioma hegemónico durante su permanencia en la escuela.
(23) El PROEIB Andes coorganizó con el CRIC y la ONIC, en septiembre de 1999, y por iniciativa del representante de las organizaciones indígenas en su directorio, un seminario para líderes indígenas de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Perú destinado al intercambio de experiencias sobre participación comunitaria en la educación, así como sobre los procesos de negociación gestados en el contexto de la preocupación educativa entre organizaciones indígenas y ministerios de educación y otras dependencias estatales. Las memorias de tal reunión están en prensa y serán distribuidas próximamente entre líderes y organizaciones indígenas de la subregión andina, así como con ocasión de un segundo encuentro de esta serie que tendría lugar en el Cuzco en el último trimestre del año 2000.
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Notas:
(1) Los puntos de vista emitidos en este documento son de la exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen a la institución a la que pertenecen ni a los proyectos que asesoran; menos aún a sus contrapartes.
(2) Este capítulo, así como los dos siguientes, se basa en el texto de la conferencia «Multilingüismo y educación en América Latina», leída por L.E. López en el Seminario Internacional sobre Políticas Compensatorias en Educación, organizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Argentina, que tuvo lugar en Buenos Aires en noviembre de 1998. Varios párrafos han sido reproducidos literalmente de aquel texto.
(3) Cita tomada de CSUTCB 1991, Hacia una educación intercultural bilingüe.
(4) Cita tomada del editorial de Cayuce. Programa de Educación Bilingüe, PEB-CRIC, No 1. J.E. Piñacué es actualmente senador en el Parlamento colombiano.
(5) Ilustra esta situación una cita de Luis Cabrera, filólogo y político mexicano, quien, en 1935, precisaba que «Aquí, el problema consiste en hacer que desaparezcan los idiomas y dialectos indios, y difundir el español como idioma único. El único medio para lograrlo consiste en enseñar el español a los indios y en prohibir el uso de los idiomas indígenas» (citado en Brice Heath, 1970:143).
(6) A las 21 lenguas mayas habladas en dicho país se añade la lengua xinca, de origen náhuatl (Cojtí, 1992).
(7) Esta situación, sin embargo, no es exclusiva del contexto amerindio. También en otras partes del mundo existen dificultades para diferenciar lengua y dialecto, pues a menudo en tal diferenciación interfieren consideraciones de índole política que sobrepasan el criterio técnico de la mutua inteligibilidad. Tales son los casos del noruego y del sueco, variedades que por razones de afirmación nacional se clasifican como lenguas diferentes cuando bien podrían considerarse dialectos de una sola lengua (cf. Romaine, 1989). Véase también Couder, 1998.
(8) Excepción hecha, claro está, de la sociedad hegemónica paraguaya, la cual, dada la condición del guaraní como lengua de identidad nacional, salvo algunas excepciones, es bilingüe de guaraní y castellano. Cabe resaltar, no obstante, que, incluso en este caso, rige también una condición diglósica en desmedro del guaraní.
(9) No es el caso ampliar en este documento nuestros puntos de vista al respecto. Cabe precisar, no obstante, que el carácter interlectal o «bilingüe» de tales variedades no persiste al cabo de dos o tres generaciones, siendo las últimas asimiladas por el uso estándar. Sin embargo, hay que destacar que en la evolución del castellano peruano se observa cada vez más la aceptación en el estándar, particularmente a nivel de la lengua hablada, de algunos pocos rasgos, todavía, de sustrato quechua-aimara. Tal es el caso del uso del pluscuamperfecto para denotar sorpresa o conocimiento indirecto, siguiendo los cánones de la sintaxis y de la semántica quechua-aimaras, como en «Había sido martes» por «Era martes».
(10) Cabe reconocer en diversos lugares algunos esfuerzos destinados al ejercicio de la oficialidad también en la prensa escrita, como en Guatemala, a través del periódico El regional, en Bolivia por medio de Jayma, o en la Costa Atlántica de Nicaragua a través de los boletines que produce el Gobierno de la Región Autónoma del Atlántico Norte.
(11) Tomamos como referencia estimaciones como las del III-FAO (Jordan, 1990) y las del Banco Interamericano de Desarrollo y del Banco Mundial (González, 1994). Cabe señalar que tales cálculos, a su vez, parten de los datos de los censos nacionales de población, que, en la mayoría de los casos, incluyen una o dos preguntas relativas a la lengua o lenguas habladas por los entrevistados. Recuérdese también que estos mismos instrumentos recogen información secundaria, como la lingüística, sólo entre las personas mayores de 5 ó 6 años de edad y que, entre los indígenas, incide numéricamente de manera importante en la población total de una determinada comunidad. También debe recordarse cómo, por situaciones de mayor o menor prestigio social, los censados esconden su filiación lingüística, por lo que las cifras consignadas deben entenderse como tendencias conservadoras y mínimas más que como fiel reflejo de la realidad. Por lo demás, definir quién es o no indígena constituye motivo de intenso debate, y en ello la autoidentificación se convierte, a final de cuentas, en un criterio fundamental.
(12) Las cifras ofrecidas son estimativas y no siempre se basan en la información que arrojan los censos nacionales de población. Se consideran, por razones como las incluidas en la nota anterior, como cifras mínimas. Así, en el caso de Guatemala el censo reconoce la existencia de sólo un 41% de indígenas, pero basta con mirar a la mayoría de las regiones del país para constatar lo limitado de este dato. Situaciones como esas han llevado a especialistas e instituciones a realizar otras estimaciones que corrijan la distorsión a la que están sujetos, por su propia naturaleza, los censos de población.
(13) Las estimaciones del Banco Mundial hacen referencia a un 40% de población indígena en estos dos países (cf. González, 1994).
(14) Esta afirmación es contestada, si no refutada, por muchos líderes e intelectuales indígenas, quienes arguyen que los parámetros utilizados en la medición de la pobreza ignoran aspectos inherentes tanto a la forma de vida indígena, cuanto a los patrones económicos, sociales y culturales en las que ésta se basa.
(15) De acuerdo con Psacharopoulos y Patrinos (1994), en Guatemala el 86.6% de los indígenas es pobre, frente a un 53.9% de los no indígenas; en México esta misma relación se da entre un 80.6% de indígenas y un 17.9% de no indígenas; en el Perú hay un 79% de indígenas pobres, mientras que entre los no indígenas la pobreza alcanza a un 49.7%; y en Bolivia a un 64.3% frente a un 48.1%, respectivamente.
(16) El Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE) determinó, con base en las encuestas integradas de hogares, que en las zonas urbanas donde se aplicaron tales encuestas los estudiantes indígenas tuvieron un 40% de probabilidad de repetición, frente a un 23% de los no indígenas (ETARE, 1993). Tales estimaciones hubieran podido ser aún más dramáticas de haberse contado con información sobre lo que ocurre en el medio rural.
(17) Conde (1994: 89) cita un memorial escrito por el líder Santos Marka T’ula, en 1924, que ilustra no sólo la manera en la que los indígenas apelan a sus derechos desde la propia legalidad, sino el afán por apropiarse del castellano como herramienta de defensa individual y colectiva: «Santos Marka T’ula del cantón Sampidro de Curaguara de la Probincia de Pacajis... rispitusaminti pedi se franquie y la Copia del testemonio que la Compaña hucorro anti Ud. In bosca de su halto divr... mis reclamos esta prisintado anti las autoridadis de Alta Gusticia pidiendo la revista di Dislindi general en tallado asi pedindo la Escoela fiscal normal...».
(18) Para la evolución del concepto de educación bilingüe hasta educación intercultural bilingüe, pueden consultarse los trabajos de López (1996b y 1999), Moya (1998) y Muñoz (1998).
(19) Habían transcurrido ya varios años y en algunos casos décadas de experimentos aislados y focalizados de utilización de las lenguas vernáculas como vehículo de educación, producto de la motivación de algunos maestros rurales.
(20) Entre las investigaciones y evaluaciones consideradas aquí están: las de Modiano, en Chiapas, México (1973); los estudios realizados en Guatemala por Stewart (1983), por encargo de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (USAID); los estudios realizados en Puno, Perú, por Hornberger (1988); los llevados a cabo por Jung y un equipo de profesores y estudiantes de la Universidad del Altiplano (1988); y por Rockwell y un equipo de profesionales mexicanos del DIE (1988), por encargo de la GTZ; los desarrollados en Bolivia, por encargo del UNICEF, por Plaza y Sichra con un equipo de profesores bolivianos (1991, 1992); Muñoz (1993) y un equipo dirigido por Gottret (1995); así como los llevados a cabo, también en este país, por un equipo de estudiantes de la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad Mayor de San Simón, dirigidos por Sainz y López (1998) y por Plaza y López (1999).
(21) Se agradece a Teresa Valiente su apoyo en la elaboración de una primera versión de este capítulo.
(22) En los últimos años se ha visto que por la mayor complejidad que implica la enseñanza de una lengua como segunda y debido a la falta de tradición en este campo, en muchos proyectos y programas de EIB los maestros y maestras han preferido enseñar la lengua indígena, relegando la de la formal del idioma hegemónico con metodología de segunda lengua. Ello ha determinado, de facto, que en muchos lugares la EIB se convierta en educación monolingüe en un idioma indígena y que el segundo se utilice sólo esporádica y asistemáticamente. Tal situación ha generado reacciones desfavorables de los padres, temerosos de que sus hijos e hijas no logren apropiarse del idioma hegemónico durante su permanencia en la escuela.
(23) El PROEIB Andes coorganizó con el CRIC y la ONIC, en septiembre de 1999, y por iniciativa del representante de las organizaciones indígenas en su directorio, un seminario para líderes indígenas de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Perú destinado al intercambio de experiencias sobre participación comunitaria en la educación, así como sobre los procesos de negociación gestados en el contexto de la preocupación educativa entre organizaciones indígenas y ministerios de educación y otras dependencias estatales. Las memorias de tal reunión están en prensa y serán distribuidas próximamente entre líderes y organizaciones indígenas de la subregión andina, así como con ocasión de un segundo encuentro de esta serie que tendría lugar en el Cuzco en el último trimestre del año 2000.
Como Citar
López, L. E., & Küper, W. (1999). La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas. Revista Ibero-Americana De Educação, 20, 17–85. https://doi.org/10.35362/rie2001041
Publicado
1999-05-01
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